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生活中有哪些痕跡？
“校服上有鉛筆蹭過的痕跡”，“桌面上有小刀刻過的痕跡”，“桌肚里有落灰拂過的痕跡”……這是育新藝術(shù)教師張敏在執(zhí)教初三美術(shù)《痕跡》一課時(shí)學(xué)生們的回答。上述這些在日常生活中極易被我們忽略的痕跡，卻在張敏的引導(dǎo)下被學(xué)生細(xì)膩的內(nèi)心世界所捕捉，并最終升華為一件藝術(shù)作品。在張敏的藝術(shù)課堂上，痕跡作為一種媒介，使得學(xué)生將藝術(shù)現(xiàn)象的表象和本質(zhì)勾連起來。通過讓學(xué)生充分感知痕跡的結(jié)構(gòu)、秩序、變化、質(zhì)感等美感特性，教師引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)出痕跡的本質(zhì)概念，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自由藝術(shù)創(chuàng)作。在整個(gè)教學(xué)過程中貫穿了藝術(shù)品格的塑造及核心素養(yǎng)的落實(shí)。如《痕跡》這樣不同于傳統(tǒng)美術(shù)課堂的藝術(shù)課是育新整個(gè)思維型藝術(shù)課程體系的一部分。在黃靜的主導(dǎo)下，育新藝術(shù)組的教師基于藝術(shù)大概念的視角對(duì)學(xué)校的藝術(shù)課程進(jìn)行重新的梳理、整合、設(shè)計(jì)，建構(gòu)了思維型教學(xué)藝術(shù)課程，力圖將思維型藝術(shù)課堂的理念滲透到每一節(jié)藝術(shù)課堂中。將藝術(shù)思維融入課堂：一場(chǎng)教學(xué)變革之夢(mèng)的開始 兩年前，在一次和專家的探討過程中，黃靜領(lǐng)略到了歷史的學(xué)科思維，深刻感受了將學(xué)科思維融入課堂教學(xué)的魅力。于是，一個(gè)嶄新的想法出現(xiàn)在她的腦海里：既然歷史有歷史的學(xué)科思維，那么藝術(shù)也一定具有藝術(shù)的學(xué)科思維。
▲首都師范大學(xué)附屬育新學(xué)校藝術(shù)審美教育中心主任黃靜根據(jù)自身多年以來帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，她心中暗暗覺得思維是教學(xué)過程中的一個(gè)至關(guān)重要的因素。打造思維型藝術(shù)課堂，這個(gè)想法在她心中逐漸萌發(fā)。在她看來，藝術(shù)和其它學(xué)科存在著很大的差別，藝術(shù)著重體現(xiàn)的是人的判斷力，而非客觀標(biāo)準(zhǔn)和客觀規(guī)則。在面對(duì)同樣的問題時(shí)，藝術(shù)存在多種方案，能夠用多種視域和維度讓學(xué)生觀察世界。她希望，學(xué)生面對(duì)藝術(shù)現(xiàn)象時(shí)，能夠發(fā)現(xiàn)問題，并能深度理解和運(yùn)用藝術(shù)學(xué)科的基本方法來思考并解決問題。而這其中所體現(xiàn)的就是藝術(shù)學(xué)科思維。于是，黃靜從理論開始學(xué)習(xí)，帶領(lǐng)學(xué)生逐步摸索，從發(fā)展學(xué)生們的形象思維開始，逐步向邏輯思維過渡，建立思維轉(zhuǎn)換和聯(lián)結(jié)的方式。2019年9月，在思維型教學(xué)團(tuán)隊(duì)的支持和引領(lǐng)下，育新提出了構(gòu)建藝術(shù)思維型教學(xué)的基本策略與實(shí)施路徑：通過思維型藝術(shù)課堂完成由學(xué)生本體藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)到自我意識(shí)，由感性世界到理性世界，由發(fā)展符號(hào)思維到創(chuàng)造性思維及批判思維的建構(gòu)；
同時(shí)將哲學(xué)思辨引入藝術(shù)課堂，以情感互動(dòng)為基礎(chǔ)、行為互動(dòng)為外在表現(xiàn)，思維互動(dòng)為核心。
黃靜認(rèn)為，在藝術(shù)教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)并沒有從藝術(shù)思維的特性出發(fā)，課堂教學(xué)也沒有指向思維這一核心，課程落腳點(diǎn)也并非最本質(zhì)、最深刻的學(xué)科實(shí)質(zhì)，在知識(shí)的遷移中往往存在一種斷裂感。但思維型教學(xué)卻將藝術(shù)課堂中細(xì)碎的藝術(shù)“鏈條”拼接起來，消除了這種斷裂感，使得知識(shí)構(gòu)成體系，更加完整。
雖然傳統(tǒng)藝術(shù)課堂也存在思維的架構(gòu)，但是相對(duì)來說非常模糊，在思維的規(guī)律上，指導(dǎo)性也相對(duì)較弱。比如在面對(duì)某些關(guān)鍵、核心問題時(shí)，思維型藝術(shù)課堂相對(duì)傳統(tǒng)藝術(shù)課堂在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置和問題設(shè)置上更能體現(xiàn)思維要點(diǎn)，把最終問題歸攏到概念的深層。
以概念為本，重構(gòu)思維型藝術(shù)課程 概念為本是思維型藝術(shù)課堂的核心特征。在經(jīng)過研究之后，育新確定了以藝術(shù)大概念為統(tǒng)構(gòu)，進(jìn)行單元主題整合設(shè)計(jì)的基本思路。大概念具有綜合、遷移、體現(xiàn)持續(xù)價(jià)值等多種特性，并且所涉及的觀念和概念都具有融合性。
以大概念覆蓋全學(xué)段各級(jí)課程，可以解決知識(shí)的碎片化和孤立化以及知識(shí)與應(yīng)用的疏離問題，相應(yīng)的知識(shí)體系情境化與社會(huì)化，完成時(shí)間空間維度上自然、社會(huì)、自我基本向度的統(tǒng)一。育新將藝術(shù)學(xué)科各單元主題整合落實(shí)到9個(gè)具體事實(shí)點(diǎn)，共分為人本屬性、自然社會(huì)屬性、知識(shí)屬性三類，分別是：人本屬性：生活的偶發(fā)事件、各時(shí)段普遍的問題存在；
自然社會(huì)屬性：學(xué)校大事記、社會(huì)焦點(diǎn)事件、歷史上的今天、民間故事、傳統(tǒng)風(fēng)俗；
知識(shí)屬性：來自藝術(shù)的共同話題、其它學(xué)科的公共領(lǐng)域。 這9個(gè)基本點(diǎn)，既能反映學(xué)科與融合，也能凸顯學(xué)生生活與經(jīng)驗(yàn)。
在此基礎(chǔ)上，育新思維型藝術(shù)教學(xué)團(tuán)隊(duì)提煉并實(shí)踐了大概念統(tǒng)領(lǐng)下單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模型：
在時(shí)間維度上，將歷史、當(dāng)下和未來緊密結(jié)合在一起；
在空間維度上，又將學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)的各種領(lǐng)域交織在一起，由此，形成單元主題。
之后，將學(xué)科大觀念結(jié)合單元主題，轉(zhuǎn)化成單個(gè)單元的大觀念和大概念，最后確立教學(xué)的核心問題。 在一節(jié)思維型藝術(shù)課的設(shè)計(jì)中，教師需要明晰大觀念和大概念，再將大觀念和大概念轉(zhuǎn)化為核心問題，核心問題還需要解構(gòu)成一些基本問題或者引導(dǎo)性問題，深入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。
除此以外，教師還需把核心問題轉(zhuǎn)化為核心任務(wù)，基本問題轉(zhuǎn)化為核心問題下的子任務(wù)，依據(jù)這些確定教師的教學(xué)環(huán)節(jié)和每一個(gè)環(huán)節(jié)下的問題鏈，再落實(shí)到學(xué)生的實(shí)踐層面。
例如一年級(jí)的美術(shù)課，在不同的課程主題下設(shè)單元主題，并創(chuàng)設(shè)模塊。在這個(gè)階段需要貫徹的大概念有：人們創(chuàng)造藝術(shù)用以表達(dá)他們個(gè)人和社會(huì)的身份；通過有目的的參與藝術(shù)活動(dòng)，提供各種探究的機(jī)會(huì)等等。教師通過提出一些類似于“什么是圖像？”“在周圍世界中我們?cè)谀睦镆约霸鯓佑龅礁鞣N圖像？”等引導(dǎo)性問題來激發(fā)學(xué)生的藝術(shù)思維。《我家附近的水果店》一課屬于造型與表現(xiàn)模塊。在此之前，學(xué)生已經(jīng)在《畫線涂色》一課中掌握了畫線和涂色的基本功，因此學(xué)生在處理水果的形狀和顏色之時(shí)就能游刃有余。但是，思維型藝術(shù)課程的設(shè)置并不僅僅停留于此?！段壹腋浇乃辍返?strong>核心任務(wù)更在于讓學(xué)生通過水果的形狀和顏色聯(lián)想其味道、新鮮度等，甚至能夠通過水果的顏色推斷其能給人帶來的例如愉快、悲傷等主觀感受。將“不同的色彩能帶給人不同的情緒”這樣的大概念落實(shí)于學(xué)生心中。
這樣的設(shè)計(jì)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從事實(shí)性知識(shí)上升到概念性知識(shí)，即從低階思維向高階思維過渡，不斷加深理解和遷移。“倘若缺失了大概念的引領(lǐng)，教師的教學(xué)只能體現(xiàn)在色彩豐富，涂抹均勻等技能方面，而不能聯(lián)系生活，連接想象。”黃靜感嘆道。如今，育新思維型藝術(shù)教學(xué)團(tuán)隊(duì)結(jié)合加拿大、美國(guó)等其它國(guó)家對(duì)K12各個(gè)學(xué)段藝術(shù)課的概念提煉，歸納出小學(xué)到高中的美術(shù)課中的所有大概念。 目前，團(tuán)隊(duì)已經(jīng)做出一些典型的課例作為展示課或參賽課，本學(xué)期，他們希望所有的藝術(shù)老師都能夠運(yùn)用思維型教學(xué)開展課堂教學(xué)。 落實(shí)藝術(shù)大概念，經(jīng)驗(yàn)之上建立新認(rèn)知 想要學(xué)生對(duì)藝術(shù)課堂的大概念深入理解，一定需要教師調(diào)動(dòng)他們的生活經(jīng)驗(yàn)。因此，教師需要在學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)之上，激發(fā)學(xué)生的審美體驗(yàn)，讓學(xué)生能夠在面對(duì)藝術(shù)現(xiàn)象時(shí)動(dòng)情、移情并產(chǎn)生想象。在新的審美體驗(yàn)和舊的生活經(jīng)驗(yàn)融合交流的過程中，學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生求知和認(rèn)知的渴求。在育新思維型藝術(shù)課程體系中，博物館大劇院課程及藝術(shù)科技課程都是先讓學(xué)生沉浸投入于藝術(shù)欣賞之中，再讓他們產(chǎn)生情感的體會(huì)，最后生成一種獨(dú)立的藝術(shù)審美體驗(yàn)，從而產(chǎn)生疑問和求知欲。當(dāng)學(xué)生的求知欲被激發(fā)之后，教師可以給予學(xué)生一些求知的手段，比如說小組合作、探究討論、查閱文獻(xiàn)、訪談等等。最后回歸自我，達(dá)到行為自控和心境自控。盡管求知的手段方式多樣，但是零散收集的信息并不能幫助學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)研究。在《我的老北京》一課中，教師采用了制作思維導(dǎo)圖的方法，讓學(xué)生把通過看展、實(shí)地走訪、沉浸式體驗(yàn)等多種方式收集到的零散信息進(jìn)行歸類、整理，并提煉關(guān)鍵詞，找到背后的邏輯關(guān)系，最終形成概念式的認(rèn)知。在她看來，所謂的關(guān)鍵詞實(shí)際上體現(xiàn)的是學(xué)生既有思維模式和框架與新知識(shí)的融合，這樣他所擁有的知識(shí)和背后的思維模式才能進(jìn)行新的碰撞和融合，形成自己獨(dú)立且新的邏輯鏈條。每個(gè)人的思維導(dǎo)圖中，都暗含了各自思考的角度和切入點(diǎn)，最終的思維導(dǎo)圖分享交流，也是一種思維的碰撞。
在《我的老北京》這一課中，還設(shè)置了圓桌論壇環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在與不同學(xué)科的教師及相關(guān)領(lǐng)域的資深專家進(jìn)行交流對(duì)話。在多元視域之下，讓學(xué)生完成思維碰撞與互啟，使得自己的認(rèn)知更具深度和廣度。在圓桌論壇的環(huán)節(jié)中，學(xué)生不光要懂得傾聽，還要進(jìn)行批判性思考，提出有價(jià)值的問題。在通過這樣的方式收集多元信息之后，他們所完成的思維導(dǎo)圖也更加嚴(yán)謹(jǐn)和深刻。培養(yǎng)藝術(shù)思維，發(fā)現(xiàn)表象背后的實(shí)質(zhì) 思維型藝術(shù)課堂究竟如何能夠培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)思維？
黃靜認(rèn)為，在這樣的課堂上非常重要的是學(xué)生能夠通過藝術(shù)現(xiàn)象看到審美的本質(zhì)，在不同的審美情景下產(chǎn)生不同的態(tài)度。就如學(xué)生追星、迷戀二次元等現(xiàn)象都是表面的，觀其本質(zhì)，其實(shí)背后反映了一種更深層次的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，體現(xiàn)的是學(xué)生的自我認(rèn)定。教育的意義正是發(fā)現(xiàn)和挖掘現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)原因。
張敏在《痕跡之美》三個(gè)課時(shí)的設(shè)計(jì)中，便很好地滲透了對(duì)藝術(shù)思維的培養(yǎng)。選擇痕跡作為貫穿整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的元素，是因?yàn)樗哂泻軓?qiáng)的包容性和層次性，既可以是可被觀察到的痕跡，也可以是所感所覺的痕跡，甚至可以是時(shí)間空間層次上的痕跡，感性和理性相互融合。“不管是哪一種可能性，擁有不同經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生都能夠基于自身過去的生活發(fā)現(xiàn)問題，在主題下找到自己思考和行為的落腳點(diǎn)，由此表達(dá)自己的觀點(diǎn)?！睆埫糁赋觥?/section>在第一課時(shí)中，她引導(dǎo)學(xué)生從發(fā)現(xiàn)身邊的痕跡開始，接著用現(xiàn)有的材料去制造痕跡，最后對(duì)痕跡展開更多的想象與思考。在學(xué)生想象和聯(lián)想的思維過程中給予一定的限制，比如觀察現(xiàn)場(chǎng)和材料的局限，在有限的范圍內(nèi)，讓學(xué)生突破思維的束縛。在消除和修復(fù)這一環(huán)節(jié)中，通過“消除”和“修復(fù)”這樣行為上的矛盾反差，觸動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生疑問并進(jìn)行思考，逐漸拓展提升對(duì)主題含義的認(rèn)知。在第二課時(shí)中，她以藝術(shù)家的相關(guān)作品為啟發(fā)，學(xué)生通過對(duì)材料的選擇和實(shí)驗(yàn)，逐步完善自己的作品方案，在這個(gè)過程中，教師充分對(duì)話和輔助學(xué)生，提供必要的材料和技法支持，讓學(xué)生完成自己在第一課時(shí)中由“痕跡”生發(fā)出來的主題創(chuàng)作。
第三課時(shí)則是由痕跡拓展到肌理。學(xué)生運(yùn)用前兩個(gè)課時(shí)的觀察方法、思維方法和創(chuàng)意方法，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)、體會(huì)肌理這一特殊痕跡的結(jié)構(gòu)、秩序、變化、質(zhì)感等美感特性的同時(shí)，進(jìn)一步挖掘肌理的科技、歷史、人文內(nèi)涵。最后選擇一種方法，比如繪畫、裝置、影像等來完成“城市肌理”的主題創(chuàng)作。或許一開始學(xué)生發(fā)現(xiàn)的僅僅是現(xiàn)場(chǎng)痕跡的具體形象，但他們能夠在教師的引導(dǎo)下逐漸形成對(duì)痕跡概念的抽象思考，并在視覺思維的呈現(xiàn)表達(dá)過程中，讓創(chuàng)造力得到綻放。
在黃靜看來，思維型藝術(shù)課堂的打造之路依然任重而道遠(yuǎn)，今后，育新思維型藝術(shù)教學(xué)團(tuán)隊(duì)將不斷壯大，并繼續(xù)積極投入研究和實(shí)踐，致力于啟發(fā)學(xué)生的審美能力，訓(xùn)練他們的藝術(shù)思維，讓學(xué)生在跨領(lǐng)域融合的藝術(shù)綜合實(shí)踐中發(fā)展能力、沉淀精神、成就自我。人是藝術(shù)教育的起點(diǎn)和歸宿。無論走了多遠(yuǎn)，他們都不會(huì)忘記初心：以藝術(shù)思維為起點(diǎn)，最終在藝術(shù)潛移默化地浸潤(rùn)中，讓學(xué)生塑造出健全人格，成就美麗人生。本文為思維智匯原創(chuàng)稿件，轉(zhuǎn)載請(qǐng)注明作者及來源
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