摘要：中小學(xué)教師作為教育者應(yīng)該具有什么樣的知識結(jié)構(gòu)才能與當(dāng)前的課程改革相適應(yīng)，已經(jīng)成為教師隊伍建設(shè)和教師教育必須研究解決的基本理論問題和實踐問題。本文旨在對中外學(xué)者關(guān)于教師知識理論的系統(tǒng)研究的基礎(chǔ)上揭示教師知識結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，分析中小學(xué)教師現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)存在的問題，進(jìn)而提出適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化模式。

關(guān)鍵詞：教師知識；結(jié)構(gòu)；理論研究；優(yōu)化

在知識經(jīng)濟(jì)社會加快到來的今天，每一個人要在社會上生存發(fā)展，都必須選擇一定的職業(yè)并成為相應(yīng)知識的占有者和使用者，因而也就必須成為終身學(xué)習(xí)者。在當(dāng)今社會，人們的職業(yè)選擇取決于他所具有的知識結(jié)構(gòu)。中小學(xué)教師作為教育者應(yīng)該具有什么樣的知識結(jié)構(gòu)呢？這已經(jīng)成為教師隊伍建設(shè)和教師教育必須研究解決的基本理論問題和實踐問題。

（一）、國外學(xué)者對教師知識的研究

關(guān)于教師知識問題，西方國家有不少學(xué)者很早就進(jìn)行了研究，并在20世紀(jì)80年代以后開始形成較為系統(tǒng)的研究局面。最早對教師知識問題進(jìn)行系統(tǒng)探討的是艾爾伯茲（FElbaz），根據(jù)他的觀點，教師需要擁有廣博的知識，主要包括五類：學(xué)科知識、課程知識、教學(xué)知識、教學(xué)情境的知識以及自身的知識。

早期研究教師知識的代表性研究者是美國斯坦福大學(xué)的舒爾曼（Lee shulman，1936）教授，他通過研究認(rèn)為，以往的硏究注重的是尋求與學(xué)生成績之間有統(tǒng)計意義的教師知識，這種研究是不夠的。他率先提出學(xué)科教學(xué)知識概念，且初步提出教師知識的系統(tǒng)思想。隨后又在與同事的繼續(xù)研究中提出了教師知識的框架，把一般教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者的知識、情境知識和其他課程的知識也包括在內(nèi)，這樣在他提出的教師知識結(jié)構(gòu)中就包括了七種知識。舒爾曼關(guān)于教師知識的結(jié)構(gòu)框架對后來的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影，后繼的研究很多都是以這一框架為基礎(chǔ)，但都沒有脫離這一框架。

舒爾曼之后，還有格羅斯曼（Crossman，1988）也提出了自己的觀點，她認(rèn)為教師知識包括四個方面：1.一般教學(xué)法知識：2.學(xué)科知識：3.學(xué)科教學(xué)法知識：4情境知識，其中，學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)法知識處于中心地位。萊因哈特（Leinhardt，1985）和她的同事史密斯（Smth）則認(rèn)為教師知識結(jié)構(gòu)主要包括兩大方面：學(xué)科知識和課堂結(jié)構(gòu)知識。上述國外學(xué)者舒爾曼、格羅斯曼、萊因哈特以及吉爾伯特（Gilbert1987）、科克倫（Cochran）等，他們都是學(xué)科取向內(nèi)容知識的主要代表人物。

實踐性知識的主要代表人物有：施瓦布（.J.Schwab，1969）、舍恩（Schon，1983）、波蘭尼（MichaelPolanyi，1957）、埃爾巴茲（E|baz，1983）、拉夫（Lave，1988）等。施瓦布是對“實踐性知識”進(jìn)行研究的鼻祖，他提出“實踐性樣式”的術(shù)語。教師“實踐性樣式”知識就是以多元觀點深入思考一件事，以及在實際作出決策時綜合多樣理論和方法的“技法”。舍恩提出了“反思性實踐者”的專有名詞，認(rèn)為“反思性實踐者”有“對行動反思”和“在行動中反思”兩種方式。波蘭尼在《人的研究》一書中明確提出“默會知識”（tacit knowledge），它是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。埃爾巴茲是最早對教師的“實踐知識”進(jìn)行系統(tǒng)研究的研究者之一。她將教師知識理解為教師對該情景反應(yīng)的一個由一定的實踐情景塑造、也為這一實踐情景服務(wù)的函數(shù)。拉夫提出的“情景知識”與埃爾巴茲的“實踐知識”相似，認(rèn)為知識是實踐者在對他們工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的，工作環(huán)境與其回應(yīng)方式的不同，而形成的教師知識不同。由此可見，教師在實踐中存在著內(nèi)容知識和實踐性知識兩類基本知識。不容否認(rèn)，數(shù)師知識是國外教師研究中開始較早的研究領(lǐng)域之一，他們在教師知識方面的硏究已經(jīng)達(dá)到了一定的高度。目前較有代表性、影響較大的教師知識分類和結(jié)構(gòu)的表達(dá)方式有七八種之多，但迄今為止，專業(yè)教師到底應(yīng)該從哪些方面去構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，尚無一致認(rèn)識。

（二）國內(nèi)學(xué)者對教師知識的研究

傳統(tǒng)的中國社會對為師者在知識上要求很嚴(yán)格，提出了“學(xué)博為師、德高為范”的要求。當(dāng)代社會，基于教育在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展與科技進(jìn)步中戰(zhàn)略地位的提高，教師素質(zhì)理論研究正在逐步走向科學(xué)化、系統(tǒng)化，對教師知識的硏究越來越受到重視，不僅提出了教師專業(yè)化的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而且對教師的學(xué)歷層次、知識結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。比較一致的觀點是：教師要有廣博的知識、較高的文化素質(zhì)和良好的品質(zhì)。但在對知識的研究和理解上有一定的誤區(qū)，即其理解與研究僅將知識停留在社會“常識”之類的資料層面上，片面強(qiáng)調(diào)知識的功利性，迷信有文字語言和其它符號記載的知識；這種片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的掌握、注重對知識的接受的錯誤理解，已經(jīng)對教師知識的理解造成一定的扭曲。國內(nèi)對教師知識的研究雖然已經(jīng)有了一定的理論成果，但對教師知識的闡述只是出現(xiàn)在《教育學(xué)》或《教學(xué)論》教科書中，在論及教師的職業(yè)素養(yǎng)時只簡單地提及教師知識，而且大都論述為：教師知識包括所教學(xué)科的知識、教育科學(xué)方面的知識和相關(guān)的知識：或者把教師學(xué)科知識等同于國家學(xué)科教學(xué)大綱的說明書，僅局限于“學(xué)科知識教育學(xué)知識”的傳統(tǒng)模式，認(rèn)為教師只要掌握若干教育學(xué)、心理學(xué)的一般規(guī)律，即可從業(yè)教育，勝任教學(xué)工作。這些論述對于系統(tǒng)的教師理論知識顯然關(guān)注不夠，缺乏可操作性，沒有針對具體的學(xué)科教學(xué)情境扎實地就教師知識進(jìn)行探究。

當(dāng)然，也有研究者用不同的名稱把對教師知識的思考描述出來。例如：命題知識、學(xué)科知識、策略知識、技能知識、情景知識等，但必須實現(xiàn)多種知識的融合與個性化，尚需要幫助教師認(rèn)識各種知識，并在具體的教學(xué)實踐過程中不斷完善自己的知識體系。因此，我們還應(yīng)該從多方面優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)，反映教師知識的發(fā)展。目前，國內(nèi)學(xué)者對教師知識的研究主要有以下觀點：林崇德、申繼亮等認(rèn)為：一位能勝任教育教學(xué)的教師應(yīng)具備本體性、條件性和實踐性三方面的知識。他們認(rèn)為，教師教學(xué)水平提高的過程，就是教師將知識與教學(xué)情境相融合的過程。夏慧賢教授對此表示贊同，并認(rèn)為實踐性知識對教師專業(yè)起決定性作用。萬文濤根據(jù)知識所涉及的領(lǐng)域提出：“教師的知識結(jié)構(gòu)可以分為一般科學(xué)文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識，其中教育專業(yè)知識是指心理科學(xué)和教育科學(xué)的知識”，這與林崇德等人提出的條件性知識極為相似。臺灣學(xué)者單文經(jīng)對教師知識是以是否涉及教材為依據(jù)，把知識分為兩大類：一般的教育專業(yè)知識和與教材相關(guān)的知識。臺灣學(xué)者簡紅珠認(rèn)為有五類知識可被視為教師知識的重要基石，它們是教學(xué)法知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識、情景知識和課程知識。

此外，還有相當(dāng)一部分學(xué)者是從教師專業(yè)發(fā)展的角度論述這一問題。唐玉光提出，教師應(yīng)掌握普通文化知識、任教學(xué)科知識、教育科學(xué)知識這三個方面的專業(yè)知識。袁振國等提出，一個合格的教師不僅要有學(xué)歷、有學(xué)科知識，還要有教育知識、教育能力。鐘啟泉、胡惠閔、張華、吳剛平等則以教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，制定了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，認(rèn)為教師教育的課程應(yīng)包括四大塊：教育理念、教育知識、教育能力和教育實踐。

還有學(xué)者從教育社會學(xué)的視角分析這一問題。鐘啟泉教授認(rèn)為，作為素質(zhì)教育的學(xué)校知識，大體應(yīng)包括三個層面：作為認(rèn)識事物現(xiàn)象與結(jié)果的“實質(zhì)性知識”，掌握學(xué)習(xí)信息與方法的“方法論知識”和為什么而學(xué)習(xí)的“價值性知識；而教師作為學(xué)校知識的實質(zhì)擁有者，應(yīng)掌握這一類知識。吳剛平教授也指出，并非所有的知識都是可以編碼的，如果按照這一框架來分析教師知識的話，教師知識便包括了可編碼的知識與不可編碼的知識。

（三）基礎(chǔ)教育課程改革和教師專業(yè)化發(fā)展趨勢對教師知識構(gòu)優(yōu)化提出了新的戰(zhàn)略任務(wù)。為了迎接知識經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)，世界上許多國家都在進(jìn)行教育改革，而課程與教學(xué)改革則是教育改革的核心內(nèi)容。教師是課程具體的詮釋者和實施者，而教師知識結(jié)構(gòu)直接影響其對課程的理解及其教學(xué)決定。新課程改革能否真正有效實，無疑與開發(fā)和實施課程的主體教師的知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化與專業(yè)素養(yǎng)提高休戚相關(guān)，而現(xiàn)有教師的知識結(jié)構(gòu)已難以滿足新課程的要求。隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的深入開展，中小學(xué)教師隊伍的知識結(jié)構(gòu)暴露出種種不適應(yīng)的問題，教師知識及教師教育將面臨新的問題和挑戰(zhàn)。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，教師專業(yè)化問題已經(jīng)成為中國中、小學(xué)教師隊伍建設(shè)和教師教育改革發(fā)展的基本問題。教師專業(yè)化建設(shè)問題，其實質(zhì)是教師知識結(jié)構(gòu)專業(yè)化和不斷優(yōu)化問題。要全面推進(jìn)師范教育改革，全面加強(qiáng)在職教師的培訓(xùn)提高，就必須在理論和實踐兩個層面把教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化問題搞明白。中、小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)狀況決定著教師專業(yè)素質(zhì)的高低，而教師的知識結(jié)構(gòu)不僅影響著教學(xué)的實施，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，也必將影響學(xué)生未來的發(fā)展?？茖W(xué)分析、把握教師的知識結(jié)構(gòu)，并通過繼續(xù)教育優(yōu)化中、小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)，從而不斷提高他們的專業(yè)素養(yǎng)，已成為基礎(chǔ)教育和教師培訓(xùn)工作面臨的基礎(chǔ)性重點工作。因此，教師知識研究正在成為關(guān)系教育整體改革發(fā)展、決定教師教育全局和未走向的基本問題。

如上所述，教師知識問題雖然在知識界和教育界有多種多樣的認(rèn)識，但我們認(rèn)為，歸結(jié)起來就是三個基本問題，即教什么、學(xué)什么的問題，如何教、如何學(xué)的問題和如何對待教師自我的問題。其中，教什么、學(xué)什么的問題就是教育內(nèi)容問題，即學(xué)科知識問題，要通過學(xué)科專業(yè)化的途徑加以解決；如何教、如何學(xué)的問題就是教育學(xué)、心理學(xué)的理論和方法問題，即教師要掌握青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)生的個性心理特點，這種知識要通過教育專業(yè)化的途徑來獲得；如何對待教師自我的問題，就是有關(guān)教師職業(yè)倫理、教師自我意識問題和教師專業(yè)發(fā)展問題，要通過教師職業(yè)倫理專業(yè)化、教師反思和教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的途徑來獲得。此外，還有一類知識，即作為任何一個社會成員和知識分子所應(yīng)具備的基本科學(xué)文化知識及社會思想品德知識。本文旨在對中外學(xué)者關(guān)于教師知識理論系統(tǒng)研究的基礎(chǔ)上，揭示教師知識結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，分析中、小學(xué)教師現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)存在的問題，進(jìn)而提出適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化模式。

1.教師的學(xué)科專業(yè)知識

教師的學(xué)科專業(yè)知識，也稱學(xué)科內(nèi)容知識，是指教師所具有的特定的學(xué)科專業(yè)方面的知識，也就是有關(guān)教師教什么、學(xué)生學(xué)什么的知識。

學(xué)科專業(yè)知識也稱為教師的本體性知識，是關(guān)于自然界、人類社會和人類自身的本質(zhì)與規(guī)律的科學(xué)，是人們認(rèn)識世界、改造世界的武器。學(xué)科專業(yè)知識是伴隨經(jīng)濟(jì)建設(shè)、文化發(fā)展、科學(xué)技術(shù)繁榮和社會進(jìn)步，在知識高度分化高度綜合基礎(chǔ)上形成的科學(xué)知識體系，涵蓋了自然、社會和人類思維的各個領(lǐng)域，例如語文專業(yè)知識、數(shù)學(xué)專業(yè)知識、化學(xué)專業(yè)知識、生物專業(yè)知識等等。學(xué)科專業(yè)知識是由一定的概念、原理組成的系統(tǒng)，是一個完整的知識體系。

教師的學(xué)科專業(yè)知識（學(xué)科內(nèi)容知識）相對應(yīng)的是學(xué)科教學(xué)法知識。這兩種知識都是教師勝任教學(xué)工作必不可少的專業(yè)化發(fā)展的基本知識。學(xué)科專業(yè)知識這種本體性知識屬于教學(xué)內(nèi)容范疇，學(xué)科教學(xué)法知識則屬于方法論知識、策略性知識；兩者相互區(qū)別又有密切聯(lián)系，學(xué)科教學(xué)法知識依存于學(xué)科內(nèi)容知識，有什么樣的學(xué)科專業(yè)內(nèi)容，就有什么樣的學(xué)科教學(xué)法知識，學(xué)科內(nèi)容知識的實現(xiàn)方式依賴于一定的學(xué)科教學(xué)法知識，學(xué)科教學(xué)法知識是內(nèi)容知識在教學(xué)中得以落實的方法、途徑和橋梁。

一般認(rèn)為，教師的學(xué)科專業(yè)知識包括兩個方面，一方面是系統(tǒng)全面的理論學(xué)科知識，即顯性的書面學(xué)科專業(yè)知識，是學(xué)科專業(yè)知識的概念、原理、公式等符號系統(tǒng)構(gòu)成的完整的學(xué)科專業(yè)體系；一方面是事實性、生活化的學(xué)科專業(yè)知識，即經(jīng)驗性的隱性的實踐性知識。教師的理論學(xué)科專業(yè)知識應(yīng)達(dá)到如下四個方面的要求：第一，學(xué)科專業(yè)知識有一定的深度和廣度；第二，教師不僅需要理解這些內(nèi)容本身，還應(yīng)從比較高的觀點來看這些知識的發(fā)生和發(fā)展過程，懂得本學(xué)科的發(fā)展歷史脈絡(luò)，掌握該學(xué)科的最新進(jìn)展；第三，要掌握與本學(xué)科相關(guān)知識，弄清這些知識與其他知識的關(guān)系，例如有關(guān)學(xué)科的知識背景、實驗知識、觀察知識以及科學(xué)方法論方面的知識等等：第四，要能把課本知識變成自己的一種學(xué)科優(yōu)勢，使自己的本體性知識達(dá)到某種水平，努力使自己成為本學(xué)科的專家。

教師還必須具備基本的實踐性、生活性的學(xué)科專業(yè)知識。知識來源于生活、來源于實踐，教師與學(xué)生同處于生活世界里。然而，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的概念、原理，就會使教學(xué)遠(yuǎn)離生活，陷入純粹的理性當(dāng)中，教師的學(xué)科專業(yè)知識與生活就將失去聯(lián)系，學(xué)生最感興趣的生活性知識就常在教學(xué)中被忽視，而目這種理性的極端化會讓豐富的精神世界萎縮，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣。因此，教師必須具備比較豐富的經(jīng)驗性、事實性、生活化的學(xué)科內(nèi)容知識，改變長期以來從書本到書本的傳統(tǒng)做法，把理性的與感性的學(xué)科知識融會貫通在學(xué)科教學(xué)之中，引導(dǎo)學(xué)生將課本中的知識與經(jīng)驗中的學(xué)科知識有機(jī)地結(jié)合起來。

學(xué)科內(nèi)容知識是教師職業(yè)勝任崗位需要的最基本的職業(yè)知識。學(xué)科內(nèi)容知識之所以稱之為教師的本體性知識，是因為學(xué)科內(nèi)容知識是教師勝任崗位的基本保證。一位合格教師首先必須精通自己所教的學(xué)科專業(yè)，依靠扎實的學(xué)科專業(yè)知識取得良好教學(xué)效果。由于教科書本身給教師傳遞了各種教學(xué)信息，導(dǎo)引了方向，而學(xué)科內(nèi)容知識對他們的教學(xué)所產(chǎn)生的影響程度，則取決于教師對所教學(xué)科知識實際掌握的程度，而且研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的年級越高，教師的威信越是取決于其學(xué)科知識水平的高低。

但是，學(xué)科專業(yè)知識并非教師取得良好教學(xué)效果的唯一保證，也并非學(xué)生學(xué)習(xí)好的充分條件，只擁有豐富的學(xué)科內(nèi)容知識更不是教師之所以成為好教師的決定性條件。研究表明，在一定社會條件和一定歷史發(fā)展階段，當(dāng)教師的學(xué)科專業(yè)知識達(dá)到一定程度之后，教師學(xué)科專業(yè)知識的多少和學(xué)生的成績的優(yōu)劣并沒有統(tǒng)計學(xué)上的高相關(guān)性，教師只需要一定程度的學(xué)科專業(yè)知識，超過這個合理的限度，更進(jìn)一步的學(xué)科專長則對教學(xué)效果的好壞無關(guān)緊要。實踐表明，當(dāng)人們的學(xué)科知識達(dá)到一定程度后，影響教育、教學(xué)質(zhì)量的決定性因素主要在于后兩種知識，即如何教如何學(xué)的知識、如何對待教師職業(yè)和如何對待自身的專業(yè)發(fā)展的知識。

就目前全國中、小學(xué)在職教師的學(xué)科專業(yè)知識現(xiàn)狀來說，主要存在六個方面的問題：1.起點學(xué)歷層次偏低，教師層層拔高使用，學(xué)科專業(yè)知識普遍不適應(yīng)中、小學(xué)教育教學(xué)需要；2.教師在職培訓(xùn)存在把關(guān)不嚴(yán)問題，特別是經(jīng)20世紀(jì)90年代和21世紀(jì)初的"三溝通”培訓(xùn)，教師學(xué)歷層次提高了，但其學(xué)科專業(yè)化并沒有達(dá)到要求；3.教師培訓(xùn)過程中存在“教非所學(xué)”、“學(xué)用分離”問題，特別是一些數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科教師，為了實現(xiàn)學(xué)歷達(dá)標(biāo)，走文科學(xué)歷、甚至黨校學(xué)歷進(jìn)修的捷徑，致使許多這樣達(dá)標(biāo)的學(xué)科教師與其所任學(xué)科學(xué)歷的要求很不適應(yīng)：4.受應(yīng)試教育影響和教師培養(yǎng)、就業(yè)安置等方面問題的制約，大多數(shù)學(xué)校沒有配備中、高考非考試科目的專職學(xué)科教師，特別是音樂、美術(shù)、體育、小學(xué)品德與生活、品德與社會、小學(xué)科學(xué)、中學(xué)政治等學(xué)科的專職教師普遍不足，而兼職教師的學(xué)科專業(yè)水平大多沒有達(dá)到國家規(guī)定的最低學(xué)歷要求：5.隨著新課程的實施，新開設(shè)的諸如小學(xué)英語、高中通用技術(shù)和中小學(xué)綜合實踐、信息技術(shù)等學(xué)科教師普遍短缺：6.按照國家關(guān)于提高中、小學(xué)教師學(xué)歷層次標(biāo)準(zhǔn)的要求，實現(xiàn)小學(xué)教師專科化、初中教師本科化，要推進(jìn)在職教師學(xué)科專業(yè)化的學(xué)歷培訓(xùn)任務(wù)還十分艱巨。

鑒于此，為完成中、小學(xué)在職教師學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化的艱巨任務(wù)，在具體實施環(huán)節(jié)上，我們要堅持以下原則：

1.教師任課結(jié)構(gòu)優(yōu)化與教師學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化相結(jié)合的原則。長期以來，由于學(xué)校布局分散、學(xué)校規(guī)模小，在教師配置過程中難以實現(xiàn)每個學(xué)科都配置符合教學(xué)內(nèi)容需要的專職教師的目標(biāo)。在目前推進(jìn)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)過程中，學(xué)校布局的優(yōu)化，規(guī)模的擴(kuò)大，為實現(xiàn)教師任課結(jié)構(gòu)的專職化創(chuàng)造了條件。因此，要堅持以學(xué)?；?qū)W區(qū)為單位，從實施新課程實際需要出發(fā)，首先改革教師任課結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教師任課結(jié)構(gòu)優(yōu)化與教師學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化相結(jié)合，大幅度減少教師兼任多門課程的比例，使大多數(shù)教師實現(xiàn)所任學(xué)科專職化，進(jìn)而再推進(jìn)教師的學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)化建設(shè)。

2.教師學(xué)歷提高必須學(xué)用一致原則。為切實提高教師任教學(xué)科的專業(yè)化水平，在今后的教師考核、評價中，不僅要考核教師的學(xué)歷水平，更重要的是要從實施素質(zhì)教育、提高教育質(zhì)量的要求出發(fā)，考核、評價教師任教學(xué)科的學(xué)歷達(dá)標(biāo)情況。

3.缺什么補(bǔ)什么的原則。培訓(xùn)工作要從教師個人專業(yè)水平出發(fā)，針對每個教師的實際情況和發(fā)展?jié)摿?，搞好教師的基礎(chǔ)學(xué)歷達(dá)標(biāo)工作。

4.急用先學(xué)的原則。課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了諸如“綜合實踐活動”、“科學(xué)”、“社會”等新果程，為適應(yīng)新課程改革需要，對那些新開設(shè)的課程，要優(yōu)先安排新課程教師和兼任學(xué)科教師培訓(xùn)，宏觀上先實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)達(dá)標(biāo)，再逐步實現(xiàn)專業(yè)學(xué)歷達(dá)標(biāo)。

總之，在新的形勢下，要堅持從當(dāng)?shù)貙嶋H出發(fā)，按照上述四個原則，進(jìn)一步推進(jìn)在職中小學(xué)教師的學(xué)歷培訓(xùn)，實現(xiàn)在職教師學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)進(jìn)一步優(yōu)化的目標(biāo)。

中小學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化的理論模型與途徑

（一）中小學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)的理論模型。

根據(jù)以上討論，借鑒國內(nèi)外有關(guān)教師知識的研究成果，特別是堅持從中、小學(xué)教師的教學(xué)實際需要岀發(fā)，我們提出以下中、小學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)理論模型。

1.理論模型。

小學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)主要包括四個基本模塊，即科學(xué)文化與哲學(xué)思維知識模塊、學(xué)科知識模塊、教育專業(yè)化知識模塊和教師的自我知識模塊。四個模塊又各自包含若干個二級知識模塊。其中，教育專業(yè)化知識模塊主要包括七個二級知識模塊，即一般教育學(xué)心理學(xué)知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識、教育政策法制知識、一般教學(xué)法知識、教育情景知識和關(guān)于學(xué)生和學(xué)生學(xué)習(xí)的知識；科學(xué)文化與哲學(xué)思維知識模塊是教師必須具備的最基本的科學(xué)文化素養(yǎng)，主要包括語言文學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、人文科學(xué)和哲學(xué)；學(xué)科專業(yè)內(nèi)容知識模塊，指教師所教授的基本內(nèi)容，教師必須達(dá)到相應(yīng)的大學(xué)?？颇酥帘究茖W(xué)歷水平；有關(guān)教師自我的知識模塊，主要包括三個二級知識模塊，即教師職業(yè)倫理、教育自我意識、教師專業(yè)發(fā)展。

2.結(jié)構(gòu)關(guān)系。

教師的知識結(jié)構(gòu)是有機(jī)的體系，各個一級模塊、二級模塊之間相互關(guān)聯(lián)，有機(jī)結(jié)合。簡單地說，教師知識就是三個基礎(chǔ)、五個支撐與兩個核心。三個基礎(chǔ)，就是科學(xué)文化和哲學(xué)思維知識、學(xué)科專業(yè)內(nèi)容知識、一般教育學(xué)心理學(xué)知識，這三種知識是教師取得教師資格的必備條件，是教師職業(yè)的知識基礎(chǔ)，缺乏這三種基本知識不能成為教師，但有了這三種知識未必就能做一個好教師。五個支撐，是指教育情景知識、關(guān)于學(xué)生和學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、課程知識、教育法制知識。兩個核心，即以教師自我知識和學(xué)科教學(xué)法知識為核心。我們之所以把這兩種知識作為教師知識的核心，就在于有關(guān)教師自我的知識是教師職業(yè)的價值追求和教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉，而學(xué)科教學(xué)法知識則是各門科學(xué)文化知識、學(xué)科專業(yè)內(nèi)容知識、教育專業(yè)知識、課程知識、教育情境知識等知識系統(tǒng)的集中反映，也是各種知識實現(xiàn)整合的橋梁和紐帶；以科學(xué)文化和哲學(xué)思維知識、學(xué)科專業(yè)內(nèi)容知識和一般教育學(xué)、心理學(xué)知識為基礎(chǔ)，以一般教學(xué)知識、教育政策法制知識、課程知識、教育情景知識和關(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)的知識為支撐。

我們可以用下面的圖表來進(jìn)行描述。在理論上把教師知識劃分為若干部分類型，可以為教師知識結(jié)構(gòu)研究提供一個可供借鑒的理論框架。而事實上，認(rèn)知者在認(rèn)識事物或做出某種行為時存在一種整體的傾向性，即在教師的具體教學(xué)情景中，教師擁有的各部分知識是相互融合、相互轉(zhuǎn)化的不可分割的整體；實踐證明，也只有教師的各種知識相互融合，才能在教學(xué)活動中達(dá)到最佳的教學(xué)效果。在此基礎(chǔ)上，還要注重知識的結(jié)構(gòu)整合。當(dāng)今知識的一個重要發(fā)展趨勢是自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)在高度分化的基礎(chǔ)上走向高度統(tǒng)一，教師需要具備文理相融、自然科學(xué)與人文社會科學(xué)相融的復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)。同時要不斷補(bǔ)充新知識、新信息來更新、改善自己的知識結(jié)構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)處于開放狀態(tài)。未來社會需要的是富有創(chuàng)新精神的開拓型人才，教師作為人才的培養(yǎng)者，首先應(yīng)當(dāng)具備創(chuàng)新意識和必要的創(chuàng)新能力，這就要調(diào)整相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)，尤其要增加能力知識和方法知識在教師知識結(jié)構(gòu)中的比重。

（二）教師專業(yè)成長的理論模型。

中、小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是教師知識結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化，教師知識結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化的過程就是教師專業(yè)發(fā)展的過程。近幾年來，教育理論界在推進(jìn)課程改革過程中提出了教師專業(yè)發(fā)展的理論模型：教師專業(yè)成長=經(jīng)驗+反思。而這一理論模型是由美國學(xué)者波斯納（Posner）首先提出來的，即教師成長公式“經(jīng)驗+反思=教師的成長”。

這個理論模型突出了已有教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)反思在教師發(fā)展中的重要地位和作用，成為校本教研的理論基礎(chǔ)，對教師發(fā)展和課程改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的積極影啊。但不能不看到，這一理論模型是針對以校為本的教研活動而言的，因此就帶有簡單化的傾向，特別是忽視了教師原有的理論知識和新學(xué)習(xí)的理論知識在教師發(fā)展中的重大作用，同時還忽視了教學(xué)實驗探究的重大作用，這對于教師隊伍的建設(shè)是不利的。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的大量成功實踐，我們對教師專業(yè)發(fā)展提出以下理論模型

已有知識和經(jīng)驗+新的知識和經(jīng)驗+教學(xué)實踐探索+教學(xué)反思=教師專業(yè)發(fā)展

教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化的過程是已有理論知識和經(jīng)驗知識優(yōu)化的過程，此間有三個要素是必要條件：其一是急需要的新的理論知識和經(jīng)驗知識，這是知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化的本源；其二是新的教學(xué)實踐活動，特別是包括教研活動、教育科研和教學(xué)改革實驗等探究性的教學(xué)改革，實驗活動是檢驗新的理論知識是否有用、適用的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是新的教學(xué)經(jīng)驗產(chǎn)生的唯一源泉；其三是教學(xué)反思，這是教師運用已有知識對新知識加以整理、內(nèi)化、升華的過程。缺乏上述三個必要條件，教師知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化就難以完成。

（三）教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)與途徑

教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化的客觀標(biāo)準(zhǔn)是：適應(yīng)教育教學(xué)的需要，使教師成為教學(xué)能手，形成自己獨特的學(xué)科教學(xué)風(fēng)格，并努力成為學(xué)科教學(xué)與實踐的觀點是馬克思主義的根本觀點。教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化和專業(yè)發(fā)展的根本目的是促進(jìn)教學(xué)、改善教學(xué)、提高教育教學(xué)質(zhì)量。而教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化和教師專業(yè)成長的基本途徑就是教學(xué)實踐。教師知識體系的形成與個人的實踐知識、以往的經(jīng)驗、已有的概念、個人經(jīng)歷、新學(xué)習(xí)的科學(xué)理論以及教學(xué)反思等密切相關(guān)。教師在教學(xué)活動過程中，需要做出一系列的思考與決定，而這瞬間的抉擇，是以實踐性知識為指導(dǎo)和依據(jù)的。實踐性知識本身具有復(fù)雜性和緘默性，它來源于個人以往的經(jīng)驗、先前的概念、生活史、個人的價值觀、信念、經(jīng)驗或哲學(xué)觀的基礎(chǔ)，也可以說是一個內(nèi)在價值體系或假設(shè)的過濾與轉(zhuǎn)讓的過程，教師知識體系唯有在這個教學(xué)過程和真實情景中才能形成。這一點在專家型教師身上已得到充分體現(xiàn)。專家和新手都用知識來分析和解決問題，然而專家在某種程度上更能創(chuàng)造性地解決問題，他們解決問題的方法往往既新穎又恰當(dāng)，而且效率高。專家善于運用知識而且有很強(qiáng)的洞察力，做事有計劃，善于自我覺察，能夠依靠廣泛的經(jīng)驗而無需或很少通過認(rèn)知努力來完成多項活動；他們不僅僅解決手邊的問題，他們經(jīng)常是新定義問題，所以能夠產(chǎn)生具有獨創(chuàng)力的解決方法，且程序化的技能使他們能夠?qū)⒆⒁饬杏诮虒W(xué)領(lǐng)域高水平的推理和問題解決上。就一定程度上說，這是別人難以做到的。

教學(xué)反思是教師對已有理論知識、經(jīng)驗知識與新的理論知識、經(jīng)驗知識選擇、梳理、加工的基礎(chǔ)上整合成新的知識體系的有力武器。教師在實踐當(dāng)中，必須重視自身的教學(xué)經(jīng)驗的積累、理論知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)反思，以及與同事的日常交流。教學(xué)實踐經(jīng)驗不僅能鞏固教師原有的知識，也可以為教師提供獲取和創(chuàng)造新知識的機(jī)會。教學(xué)反思被認(rèn)為是教師知識發(fā)展和自我成長的核心要素，它能使教學(xué)經(jīng)驗理論化，促成教師的反思意識和自我監(jiān)控能力

（四）在教師培訓(xùn)和教育教學(xué)研究的實踐中不斷優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)。

教師專業(yè)成長是一個長期發(fā)展的過程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段。在知識迅速更新的知識經(jīng)濟(jì)時代，教師教育終身化也在知識轉(zhuǎn)型和教育改革的浪潮中成為必要和可能，教師的在職培訓(xùn)和教育教學(xué)研究已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的基本方式和途徑。

教師在職培訓(xùn)和教育教學(xué)研究活動要充分考慮到學(xué)校之間、教師之間的差異性。學(xué)校之間諸如物質(zhì)條件、學(xué)生背景、社區(qū)文化等方面存在客觀差異，學(xué)校不同的發(fā)展目標(biāo)和社會環(huán)境，有著各自不同的發(fā)展橫式；教師在興趣、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、閱歷、素質(zhì)基礎(chǔ)等方面存在差異，不同專業(yè)發(fā)展階段的教師也有著不同的發(fā)展需求。因此，開展教師培訓(xùn)和教育教學(xué)研究活動要從滿足不同學(xué)校發(fā)展、不同教師專業(yè)成長的需要出發(fā)，堅持以校為本，關(guān)注差異，強(qiáng)化統(tǒng)籌。

教師在職培訓(xùn)和教育教學(xué)研究活動要與新課程改革緊密結(jié)合，培訓(xùn)內(nèi)容要適應(yīng)課程改革的需要、適應(yīng)教師專業(yè)成長的需要。新課程制定了新的培養(yǎng)目標(biāo)、新的教學(xué)方法、新的評價模式，要求教師在職培訓(xùn)有相應(yīng)的新方案、新計劃、新形式。傳統(tǒng)的培訓(xùn)內(nèi)容存在強(qiáng)調(diào)理論性而忽視實用性的偏差，缺乏針對性，脫離教師的教學(xué)情景和實踐，不符合教師的需要，難以調(diào)動教師參加培訓(xùn)的積極性，影響了培訓(xùn)放果。新課改條件下的培訓(xùn)對象、內(nèi)容和方式的復(fù)雜多樣，新課程教師培訓(xùn)和教育教學(xué)研究要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的特殊性。在職教師都有過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有一定的理論基礎(chǔ)；經(jīng)歷過教育實踐，具有一定的教育實踐經(jīng)驗。他們參加在職培訓(xùn)和從事教育教學(xué)研究實踐活動的目的是更新和深化知識，進(jìn)一步提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，具有成人教育、繼續(xù)教育、回歸教育的性質(zhì)，是一種為了完成實際教學(xué)新任務(wù)并與工作循環(huán)交替的發(fā)展方式。他們希望把今天學(xué)到的任何知識與技能都更加有效地運用于教學(xué)實踐中去。教師有獨立自主的學(xué)習(xí)心理需求，應(yīng)側(cè)重解決和探討教學(xué)實踐中提出的問題；教師在職培訓(xùn)和教育教學(xué)研究活動是一種提高水平與知識層次的特殊教育形式，他們有豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，能夠賦予實踐中獲得的經(jīng)驗和知識以新的意義，而不是被動地獲取知識。我們應(yīng)把培訓(xùn)看作是一個日益提高能力和充分發(fā)揮生命潛能的過程，引導(dǎo)教師運用理論指導(dǎo)經(jīng)驗的總結(jié)和升華，形成教育改革和研究的良好氛圍，形成新的教學(xué)風(fēng)格。因此，教師培訓(xùn)必須圍繞提高新課程實施能力來組織，在學(xué)習(xí)方向上以實用為中心，滿足學(xué)習(xí)者自身專業(yè)發(fā)展的需要，為其生存和發(fā)展提供新的動力。

總之，教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化和專業(yè)發(fā)展要以教師的教育教學(xué)實踐為主渠道，在教學(xué)實踐中不斷提高專業(yè)水平，在知識結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化中提升教學(xué)質(zhì)量；把以校為本的教育教學(xué)研究活動的在職培訓(xùn)與到進(jìn)修學(xué)校和大學(xué)接受系統(tǒng)培訓(xùn)、到名校掛職鍛煉等多種教師培訓(xùn)形式結(jié)合起來，并作為教師專業(yè)發(fā)展的基本發(fā)展方式，努力解決在職中、小學(xué)教師隊伍中諸如學(xué)科知識、教育專業(yè)化水偏低等方面知識結(jié)構(gòu)不全面、不合理的問題，全面提升中小學(xué)教師的專業(yè)化水