課程審議是近幾年在幼兒園課程建設中常用的一種研修方式，它倡導針對幼兒園課程實踐中的真問題通過集體審議的方式達成多主體暫時性共識進而做出決定，選擇策略，解決問題。
01什么是兒童立場？

兒童立場是相對于成人立場或成人本位而提出來的。兒童往往被稱為教育關系中的弱者，因此宣稱自己是“兒童立場”，往往無形中占據著道德的制高點，但到底什么是“兒童立場”呢？

立場是認識和處理問題時所抱的態(tài)度和所處的地位，即你是為誰的（成尚榮，2007），立場往往在我們解決兒童教育問題的具體實踐中顯現出來。

舉例來說，家里有小朋友不愛吃飯，怎么辦呢？問100個家長，也許會有100個不同的答案，比如：家長1：餓他（她）幾頓就好了；家長2：孩子自己知道自己餓不餓，沒關系，不吃就不吃嘛；家長3：給他（她）講吃飯的好處和不吃飯的壞處；家長4：帶他（她）看醫(yī)生，補充鐵鋅等微量元素；家長5：跟他（她）說：吃了飯下午有獎勵，也許她就吃了；家長6：把飯菜換個花樣，比如他（她）喜歡小豬佩奇，就用小豬佩奇的碗和勺子，甚至可以把飯菜變成小豬佩奇的樣子；家長7：把飯菜比喻成不同的東西，尤其是他（她）喜歡的東西，就像《我絕對不吃番茄》那本書一樣；家長8：我會問問他（她），為什么不想吃，或者想吃什么其他東西；家長9：人總會有不喜歡吃的時候嘛，我小時候也這樣，后來就好了；……

雖然會有100種答案，但這些答案大多展現出了三種不同的立場。

一種我們可以稱之為“成人立場”，即按照成人的思維來理解兒童的行為，按照社會文化的要求來看待并處理面對的兒童教育問題，以吃飯為例，吃飯是小朋友身體發(fā)育、營養(yǎng)均衡的基礎，人類（尤其是成人）是趨利避害的，所以給小朋友講吃飯的好處和不吃飯的壞處來讓小朋友吃飯（家長3），給他（她）吃藥（家長4）甚至是餓他（她）幾頓（家長1），小朋友就會好好吃飯的觀點，我們姑且可以認為是成人立場。

第二種我們可以稱之為“成人的兒童立場”，這種立場往往是在理解兒童、尊重兒童的基礎上，運用兒童的方式來解決問題，同樣以吃飯為例，成人在了解小朋友的需要、想法和態(tài)度后（家長8），用兒童喜歡、樂于接受的方式來進行教育（家長6、家長7），包括使用小朋友喜歡的獎勵（家長5），最終實現讓小朋友好好吃飯的目的。

當然還有第三種立場，可以稱之為“兒童的立場”，也即兒童自己想法、需要、態(tài)度的表達，例如鼓勵表達自己的想法，說出自己的需要（家長8），包括以一種佛系的心態(tài)來面對孩子的行為（家長9），最終讓孩子自己給自己的事情做決定（家長2）。

因此兒童立場不是單一的概念，而是一個連續(xù)性和程度性的概念，在一端可能只表現為成人的目的是“為了兒童”，在另一端表現為只有兒童，“兒童是自己的權威”。這兩端觀點的特征，套用杜威的話來說就是：“訓練”是“為了兒童”的人的令牌，“興趣”是那些大肆宣揚“兒童是自己的權威”的人的口號。同理，在課程審議中，“兒童立場”的概念也是一個連續(xù)體，課程主體在成人代表的社會文化和兒童代表的自由意志之間進行平衡。

在這個過程中，我們不僅需要警惕成人立場的“越位”，同時也需要警惕將“兒童的立場”視為“唯一立場”。

同樣以吃飯為例，排斥成人立場或成人的“兒童立場”的觀點和看法，不僅認為成人用獎勵、懲罰的方式讓兒童吃飯是不人道的，同時他們也認為成人用講故事、變著花樣讓兒童吃飯也只是“假裝的”兒童立場，其目的還是“讓孩子吃飯”，在他們看來，吃飯是孩子自己的事情，應由孩子自己做主，家長只需準備孩子的食物和空間，至于孩子想什么時候吃，就什么時候吃；想吃什么，就吃什么；想怎么吃，就怎么吃……。

02課程審議中不同兒童立場的對話

回到孩子吃飯的這個問題上來說，我們常常會發(fā)現，每一種方法似乎都曾經對某個孩子有效，但又沒有任何一種方法是對所有孩子有效，甚至一種曾經有效的方法對同一個孩子似乎也未必一直有效。因此，不僅只從成人立場或兒童的立場難以解決問題，即使成人只有“兒童立場”未必能解決問題。

所以尋求“讓孩子好好吃飯”的解決辦法就像“盲人摸象”，它是一個社會建構的過程，是家長和孩子共同對話、協商的過程。家長要觀察孩子吃飯的表現，吃飯時的狀態(tài)，詢問兒童是不是身體不舒服，讓兒童有機會說出自己的想法：不想吃什么，想吃什么，為什么想吃，想怎么吃；在了解兒童的需要和想法后，有的家長還會查閱專門的書籍，甚至尋求專業(yè)醫(yī)生的建議，從而得出自己認為的孩子不好好吃飯的原因，并想出如何讓孩子好好吃飯的一些方法，然后從改變飯菜的樣式，增加飯菜的豐富性，對孩子吃飯的表現給予鼓勵和獎勵；再問問孩子的想法，聽聽孩子想吃什么……這個過程往往不是一個線性的過程，而是一個不斷傾聽、不斷試誤（調整）、不斷總結的過程。

也許最后孩子吃飯還是不理想（用一般的、外在的標準來看），但父母和孩子的關系在這樣的對話中不斷地優(yōu)化。

課程審議的本質就是不同課程主體共同對話、協商、探究和決策的過程，也是不同課程主體的兒童立場之間的對話與協商過程。通過對話，成人和兒童才能了解對方的想法和需求，成人（教師）才能了解兒童的立場，并建構出自己的兒童立場，兒童才有機會表達出自己的想法、愿望、意見和選擇，讓自己的立場“在場”。

在這個過程中，教師的兒童立場和兒童的立場不是一個固定的、確定性的觀念和做法，而是一個相互影響，持續(xù)建構的暫時性共識。也就是說在課程審議前的教師的兒童立場和兒童的立場并不是在課程審議中一成不變的，而是需要在課程審議中持續(xù)不斷變化，所以才需要有多次的審議。

通過多次審議中的觀察、互動與反思，教師不斷反思自身的兒童立場，并形成迭代的兒童立場；同樣兒童在傾聽了教師的建議，在教師所創(chuàng)設的環(huán)境、設計的活動中也了解到教師的立場，了解到社會文化的要求，進而也不斷地迭代自己的立場。

在這個過程中，不同立場的對話的目的不是為了尋求一個外在的、客觀的存在，但也不應認為不能達成暫時性的共識，課程審議是課程主體在自己的立場上不斷對話，從而達成暫時性共識的過程，所以課程或主題在教師發(fā)起或幼兒發(fā)起后，通過活動和師幼的互動，會努力達成下一步行動的共識，這種共識在課程或主題中會表現為教師的預設（我更傾向于用“預備”這個詞），過程中教師的調整等。

在這種達成共識的過程中，師幼的關系是教師和幼兒始終關注的點，所以課程審議在達成行動或活動方案共識的基礎上，最終要達成師幼關系的優(yōu)化與提升。

03實現不同兒童立場的對話：方向與方法同樣重要

不可否認的是，在實踐中，有些課程審議沒有兒童立場，往往根據自己的理解去認為兒童應該學什么；更多的課程審議中沒有兒童自身的立場，教師用“根據我的了解”代替了兒童的需要、興趣和想法。究其原因，主要是實現不同兒童立場對話的方法不足。

課程審議中教師要有兒童立場。

首先是教師要具有童心，比如，教師去玩一玩孩子們在玩的游戲，帶著好奇去探究不同游戲材料的玩法。

其次是教師要對兒童的生活有著充分的理解，比如，班里孩子最近看的動畫片是什么，為什么喜歡看這樣的動畫片；孩子們最近喜歡去哪個區(qū)域，在這個區(qū)域中玩得最多的游戲是什么？……

再次是對兒童能力與發(fā)展水平有著細致的觀察與了解，比如，班里目前小朋友在“聽說讀寫”上的具體表現；班里小朋友在疫情帶來的影響的認識主要表現為哪幾個方面？

最后，教師還要能夠將兒童發(fā)展的個性和共性統一起來，比如通過多年與小班幼兒經歷入園適應的階段后，能夠得出小班幼兒入園適應的常見表現；或者是通過與本班孩子多次共讀圖畫書后，能夠概括出本班孩子最喜歡何種類型的圖畫書，對圖畫書的理解處于何種水平。

課程審議中兒童也應“在場”。課程審議中兒童自身的立場往往容易被忽略，這也是課程審議中教師的兒童立場被詬病為假的“兒童立場”的原因所在。兒童自身立場在課程審議中的“在場”主要應表現為兒童的觀念、想法、興趣有表達、表現的機會，兒童有參與決定探究內容和方向的機會。在兒童觀念、想法和興趣的表達與表現方面，與幼兒的談話、對幼兒開展主題的調查、幼兒對探究內容的興趣和疑問的書寫和紀錄、幼兒在活動中感受的表達等，都是兒童在課程審議中“在場”的表達。在參與決定探究內容和方向的機會上，師幼之間、幼幼之間的談話、甚至辯論，對不同探究內容的民主投票等都是現今能夠有效地體現兒童自身立場的方法。

近年來，新童年社會學在“建構一種圍繞年幼兒童作為合作者，參與研究對話之權利的文化”的過程中（劉宇，2014），提出了一些新的方法，比如馬賽克法，兒童通過拍攝照片、繪畫、紀錄等可視化的工具呈現自己的觀念、想法和態(tài)度，也是未來值得關注的理念和方法。