高明的老師，在教知識(shí)的同時(shí)，更要教“思維”！

ycyzpdc 2021-04-16

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介紹了一個(gè)被普遍采納和推崇的“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的底層思維模型”：

無(wú)規(guī)律的碎片化信息的積累
尋找這些碎片的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性
試圖歸納和建構(gòu)一個(gè)能夠整合所有已知發(fā)現(xiàn)的框架模型
依據(jù)框架模型反過(guò)來(lái)指導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)新事物、解決新問(wèn)題

事實(shí)上，以上4個(gè)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的步驟，其實(shí)也是人類思維的一般過(guò)程：從具體中，提煉共性，形成抽象的“規(guī)律”——也就是我們常說(shuō)的“具體到抽象”。

因此，以上4個(gè)步驟對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，也有很強(qiáng)的參考價(jià)值。

比如，對(duì)于語(yǔ)文、英語(yǔ)、歷史、政治等知識(shí)來(lái)說(shuō)，教材內(nèi)容、甚至平時(shí)閱讀，都只是第1階段“碎片化積累”階段。

第1階段的學(xué)習(xí)，知識(shí)是陌生的、信息是碎片式的、學(xué)生難以整合。即使老師講解一些模型，但由于陌生、碎片的原因，學(xué)生難以建立真正理解。

因此，在這一階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率比較低，需要靠老師的引導(dǎo)與連接、激發(fā)與鼓勵(lì)，并且離不開學(xué)生自己的耐心與堅(jiān)持。

當(dāng)積累了一些碎片后，學(xué)生自己（往往在老師的指引之下）就能逐漸發(fā)現(xiàn)或理解知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性——這就進(jìn)入了第2階段。

比如：英語(yǔ)單詞中，當(dāng)你知道graph、photo的ph讀音為[f]，那么cough、tough、phrase的ph讀音自然就會(huì)讀為[f]（雖然有時(shí)并不正確）。

當(dāng)然，這些關(guān)聯(lián)性往往也是老師教學(xué)的重點(diǎn)。但如果學(xué)生不具備一定的知識(shí)碎片的話，所謂的“知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性”也只不過(guò)是另外一個(gè)知識(shí)碎片罷了。

——以此很容易解釋“為什么外語(yǔ)很難學(xué)好”：因?yàn)闆](méi)有語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生獲得的輸入少，腦海中已有的知識(shí)碎片稀少，此時(shí)老師去各種總結(jié)、規(guī)律，作用并不大。

當(dāng)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)度越來(lái)越多、越來(lái)越密切之時(shí)，知識(shí)開始得以逐漸得以聚合，逐步形成知識(shí)的整體框架——這就進(jìn)入到第3階段。

在這一階段，學(xué)生就從“小白”進(jìn)化到“熟練的知識(shí)學(xué)習(xí)者”，此時(shí)學(xué)習(xí)起新知識(shí)來(lái)，反而相對(duì)容易。

因此，對(duì)學(xué)科知識(shí)的真正掌握、深度掌握，最終一定要體現(xiàn)在幫助學(xué)生建立“知識(shí)的整體框架”——而不是一堆靠死記硬背、大量練習(xí)而得來(lái)的“知識(shí)碎片”。

所謂的“知識(shí)整體框架”，大體有如下特征：

知識(shí)的表象（情境）是清晰的、意義是清楚的，知識(shí)可以各種各種形式進(jìn)行表征；
知識(shí)之間的每一種關(guān)系都能建立恰當(dāng)和正確的理解，知識(shí)之間具有豐富的、應(yīng)有盡有的、廣泛的連接，從任何一個(gè)知識(shí)出發(fā)，都可以通過(guò)“關(guān)系”快速跳轉(zhuǎn)到其它任何一個(gè)知識(shí)。

因此，一切有效的教與學(xué)，在具體的知識(shí)掌握目標(biāo)之上，一定要提升到幫助學(xué)生建立“學(xué)科整體思維模型”的高度上來(lái)。

——當(dāng)然，與科學(xué)研究不同，這一過(guò)程不可能由學(xué)生單獨(dú)完成，必須要由老師講解、點(diǎn)撥。

以此很容易解釋“為什么歷史、政治很難學(xué)好”，因?yàn)樾畔⒘刻?、信息之間的邏輯必然性較弱，大量事實(shí)、術(shù)語(yǔ)、答題視角需要記憶（而且往往遠(yuǎn)離生活、難以理解），“學(xué)科思維模型”比較上位，雖然說(shuō)有、但與事實(shí)類的信息往往沒(méi)有關(guān)聯(lián)，而且也不容易與海量的信息完美結(jié)合。因此，無(wú)論是知識(shí)（往往是事實(shí)類的信息）、還是上位的學(xué)科思維模型，往往都是記憶主導(dǎo)——當(dāng)信息量較大時(shí)，人腦既不喜歡、也難以勝任！

在這方面，理科知識(shí)很有優(yōu)勢(shì)，它完全是由“學(xué)科思維模型”構(gòu)成的，有著很強(qiáng)的邏輯必然性，因此對(duì)記憶的負(fù)荷較低。但理科的思維模型有很多是難以感知、難以體驗(yàn)的，因此比較抽象——此時(shí)又不符合人腦“由具體到抽象”的基本認(rèn)知規(guī)律，導(dǎo)致知識(shí)難以理解。

由此可見(jiàn)，文理科的難度體現(xiàn)在不同的方面。理科的“難以理解”體現(xiàn)在抽象性、理解不了邏輯關(guān)系；而文科則是每個(gè)信息往往都容易理解，但信息之間卻關(guān)聯(lián)不起來(lái)，難以建立對(duì)知識(shí)的整體理解（思維模型）。

由此，對(duì)文科老師的挑戰(zhàn)，與理科老師也不同。文科老師需要深入研究和構(gòu)建本學(xué)科的思維模型，使之盡量具有整體性、必然性；理科老師則需要提高自己的講授技巧，讓現(xiàn)有的學(xué)科思維模型更容易讓學(xué)生理解。

當(dāng)學(xué)生初步理解學(xué)科思維模型后，反過(guò)來(lái)就可以讓學(xué)生運(yùn)用模型來(lái)處理新知識(shí)、新情境、新題目，這就進(jìn)入了第4階段。

第4階段的其目標(biāo)為兩層，表層是習(xí)得新知識(shí)，底層是強(qiáng)化學(xué)科思維模型。將知識(shí)與學(xué)科思維模型有機(jī)結(jié)合起來(lái)開展教學(xué)，最終將體現(xiàn)在學(xué)生的自學(xué)能力強(qiáng)，其本質(zhì)則是學(xué)科思維能力強(qiáng)。

因此，優(yōu)秀的教育者，會(huì)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的底層思維能力：如何高效學(xué)習(xí)、如何理解學(xué)科本質(zhì)、如何思考學(xué)科問(wèn)題，而把表層的“知識(shí)”作為訓(xùn)練思維能力的“糧食”

——這和訓(xùn)練Alphago等人工智能程序非常相像：需要給AI程序“喂”大量數(shù)據(jù)，只有在處理大量數(shù)據(jù)過(guò)程中，才能建構(gòu)起正確的數(shù)據(jù)處理模型。

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來(lái)自： ycyzpdc > 《教師自我提升》

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