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本文發(fā)表于 《數(shù)字教育》 2019年第1期（總第25期）理論探索欄目，頁碼：15-21。轉(zhuǎn)載請注明出處。 摘 要：數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆與知識深度布魯姆是布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)在信息化教學(xué)領(lǐng)域中的新應(yīng)用。信息時代，分類學(xué)在教學(xué)層面上由一種分類框架逐漸演變成為一種面向教育信息化的教學(xué)法與評價手段，從重視測評到重視學(xué)與教，再到對信息化教學(xué)過程與方法的關(guān)注。哲學(xué)層面上，由價值中立轉(zhuǎn)向價值關(guān)涉，重視高階認(rèn)知，強調(diào)深度學(xué)習(xí)，強調(diào)創(chuàng)造、評價、分析。認(rèn)知層面上不再強調(diào)從識記、理解直到創(chuàng)造的累積性的層級關(guān)系?？傮w而言，信息化教學(xué)領(lǐng)域中布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的發(fā)展大致保留了原分類學(xué)的主要精髓。布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)依舊彰顯出其強大的生命力。 關(guān)鍵詞：布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類；數(shù)字布魯姆；翻轉(zhuǎn)布魯姆；知識深度；認(rèn)知精確 引言 教育教學(xué)理論中，布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論眾所周知，自1956 年布魯姆等人正式出版《教育目標(biāo)分類學(xué)》第一分冊《認(rèn)知領(lǐng)域》以來，后經(jīng)安德森、索斯沃克等人2001 年修訂，至今已經(jīng)發(fā)展成為教育教學(xué)實踐過程中繞不開的理論，不僅在學(xué)術(shù)領(lǐng)域引起了廣泛的興趣與討論，在實踐應(yīng)用領(lǐng)域也得到了一線教師極大的關(guān)注。正如安德森、索斯沃克認(rèn)為，從來沒有哪個理論能像教育目標(biāo)分類學(xué)理論一樣受到如此多的關(guān)注。在一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域，找到一種概念、觀點一直被接受并被廣泛運用的學(xué)說，其可能性是微乎其微的，然而布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)恰恰做到了這一點。學(xué)界對布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的研究從來都是異彩紛呈，既有從哲學(xué)視角的批判，又有教育學(xué)視角的實踐應(yīng)用。以往學(xué)術(shù)界主要將分類學(xué)用于課程設(shè)計、課堂教學(xué)、測驗與評價，用分類學(xué)考察教學(xué)方法、教學(xué)策略、教師提問以及作業(yè)等一系列的教學(xué)問題[1][2]，對傳統(tǒng)教學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。然而，隨著信息化教學(xué)成為教育界的主流意識與實踐行為，移動終端在教育教學(xué)中的日漸流行，一線教師越來越多地思考數(shù)字時代的教學(xué)法問題。這一時期，出現(xiàn)了一些新的特點：一是信息化教學(xué)已成為教育界研究的主陣地，Web 2.0、APP 等工具大量出現(xiàn)。如何將這些工具應(yīng)用于課堂教學(xué), 提升教學(xué)質(zhì)量成了教師們重點研究的課題。二是教育的知識傳遞范式受到越來越多的批判，認(rèn)知科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)研究成果層出不窮，對學(xué)習(xí)、知識的理解也越來越深入，翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育風(fēng)起云涌。三是教育界開始重視深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)和核心素養(yǎng)成為研究的共識。 針對上述信息化教學(xué)領(lǐng)域的新特點，布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)將如何應(yīng)用？這些應(yīng)用是對原有分類學(xué)的繼承還是創(chuàng)新？其應(yīng)用發(fā)展趨勢如何？對此類問題的討論既是布魯姆認(rèn)知目標(biāo)在信息時代發(fā)展的研究需要，也是信息化教學(xué)研究的必然發(fā)展趨勢。 一、信息時代布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的教學(xué)應(yīng)用 布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的信息化教學(xué)應(yīng)用大致呈現(xiàn)了三條發(fā)展路徑：一是教學(xué)方法層面，將布魯姆與Web 2.0、APP 工具相結(jié)合，出現(xiàn)了數(shù)字布魯姆（Digital Bloom’s Taxonomy），用于指導(dǎo)一對一數(shù)字終端的學(xué)習(xí)和教學(xué)。二是教學(xué)過程層面，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育等新興教學(xué)方式的出現(xiàn)，學(xué)界對認(rèn)知過程的序列進行了重新反思，把創(chuàng)造（而非識記）放在了第一位，由此產(chǎn)生了翻轉(zhuǎn)布魯姆（Flipping Bloom’s Taxonomy）。三是教學(xué)評價方面，提出了一種知識深度布魯姆評價矩陣，用于評價深度學(xué)習(xí)。 （一）數(shù)字布魯姆：數(shù)字教學(xué)法 隨著移動終端、各種APP 在教育教學(xué)中的日漸流行，為了滿足一線教師內(nèi)在的教學(xué)需求，數(shù)字布魯姆圖示應(yīng)運而生。 1. 數(shù)字布魯姆的出現(xiàn) “數(shù)字布魯姆”最早的提法，源于新西蘭克斯汀學(xué)校（Kristin School） 的教師安德魯（Andrew Churches，2008）創(chuàng)造性地將Web 2.0 工具與布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)結(jié)合起來這一想法，起初它被稱為“數(shù)字布魯姆圖示”，后簡稱“數(shù)字布魯姆”[3]。受此啟發(fā)， 眾多研究者紛紛提出了基于Pad、Web 2.0 等各種形式的數(shù)字布魯姆。國外有夏洛特·貝丘斯特（CharlotteBechurst）的面向Windows 8 系統(tǒng)上的APP 的分類法、邁克爾·費舍爾（Michael Fisher）的金字塔分類學(xué)、凱利·滕凱伊（Kelly Tenkely）的面向Web 2.0 數(shù)字化學(xué)習(xí)工具的數(shù)字孔雀布魯姆等，國內(nèi)有中國版數(shù)字布魯姆。 以Michael Fisher 的金字塔分類學(xué)為例，數(shù)字布魯姆是以布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)為基礎(chǔ)，將不同的Web 2.0 工具或APP按照認(rèn)知過程分為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造六類，以方便教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇合適的Web 2.0 或APP 工具，用于指導(dǎo)一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下（電子書包、Pad 等）的教學(xué)。 2. 走向數(shù)字化教學(xué)法 2012 年，或許是受到數(shù)字布魯姆的啟發(fā)，澳大利亞阿德雷德大學(xué)的學(xué)習(xí)設(shè)計師阿蘭·凱靈頓（Allan Carrington）提出了基于Pad 的Padagogy 輪，此后， 阿蘭·凱靈頓對Padagogy 輪進行不斷的迭代更新，并于2016 年發(fā)布了Padagogy 輪第5 版[4]。 該模型從內(nèi)至外分別包括核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)動機、布魯姆數(shù)字認(rèn)知分類、APP 工具、技術(shù)增強的SAMR 模型共五輪。依據(jù)Padagogy 輪，教師在設(shè)計一對一數(shù)字終端學(xué)習(xí)的過程中，為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，首先應(yīng)明確學(xué)生的核心素養(yǎng)，然后需要有效激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機（自主性、掌握力、使命感），在此基礎(chǔ)上，依據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類，清晰描述學(xué)習(xí)結(jié)果及學(xué)習(xí)活動，然后選擇對應(yīng)的APP 工具予以支持，最后利用SAMR 模型對學(xué)習(xí)活動進行評價[5]。可見，教師能根據(jù)Padagogy 輪快速地指導(dǎo)一對一數(shù)字終端環(huán)境下的教學(xué)。 （二）翻轉(zhuǎn)布魯姆：創(chuàng)造驅(qū)動的教學(xué)過程 與數(shù)字布魯姆把分類學(xué)與工具相結(jié)合的思路不同的是，研究者意識到，以往教學(xué)過程中，他們把90% 的教學(xué)時間用于教學(xué)目標(biāo)的最低層次——識記（而非分析、評價與創(chuàng)造），學(xué)生僅僅停留在淺層學(xué)習(xí)的層面上。為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的高級思維能力，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的，研究者借鑒翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育的思想，將布魯姆認(rèn)知過程進行翻轉(zhuǎn)，衍生出創(chuàng)造驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)布魯姆，從而發(fā)展成一條走向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用路徑。 1. 翻轉(zhuǎn)布魯姆的出現(xiàn)與發(fā)展 2012 年加拿大中學(xué)教師雪莉· 賴特（Shelley Wright）對布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)進行了翻轉(zhuǎn)，并在其博客上發(fā)布了教學(xué)目標(biāo)分類3.0 版本——翻轉(zhuǎn)布魯姆[6]。 翻轉(zhuǎn)布魯姆采用了倒金字塔形狀，從下至上依次為創(chuàng)造、評價、分析、應(yīng)用、理解、識記六類認(rèn)知過程，這與布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的順序正好相反。她認(rèn)為， 教學(xué)過程不是低階思維發(fā)展到高階思維的過程，而應(yīng)該先從創(chuàng)造、評價、分析高階認(rèn)知過程開始，過渡到運用、理解與識記這一低階思維。類似的還有我國學(xué)者祝智庭、雷云鶴2014 年提出的“靶向?qū)W習(xí)模型”[7]。 靶向?qū)W習(xí)模型強調(diào)創(chuàng)造成為整個學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的直接動力和明確靶心。打靶者在實現(xiàn)“創(chuàng)造”目標(biāo)的過程中，可能會無意識地?fù)糁凶R記、理解、應(yīng)用、分析、評價的任意一環(huán)或幾環(huán)，因而無須明確強調(diào)基本的識記、理解、應(yīng)用、分析、評價環(huán)節(jié)而直接完成創(chuàng)造過程。由此，創(chuàng)造驅(qū)動的學(xué)習(xí)關(guān)注點在于“創(chuàng)造”本身。這與翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育的理念不謀而合。 2. 走向創(chuàng)造驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)布魯姆的教學(xué)應(yīng)用 為了驗證翻轉(zhuǎn)布魯姆這一教學(xué)模式的有效性，雪莉·賴特在科學(xué)、技術(shù)、英語多學(xué)科中進行了應(yīng)用，并在近10 所中學(xué)進行了校本應(yīng)用培訓(xùn)。[8]我們以“媒體研究”課程為例，對翻轉(zhuǎn)布魯姆在課堂教學(xué)中的應(yīng)用進行分析。 “媒體研究”課程會涉及印刷和數(shù)字廣告的創(chuàng)作。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生首先通過講座或教科書學(xué)習(xí)廣告設(shè)計的基本原則（對比、重復(fù)、對齊、分類），然后根據(jù)這些原則創(chuàng)建自己的作品。應(yīng)用翻轉(zhuǎn)布魯姆教學(xué)模式之后，首先讓學(xué)生創(chuàng)造自己的作品，然后讓學(xué)生通過與專業(yè)作品進行比較來評估自己的作品，在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)習(xí)者分析設(shè)計元素的相似之處，學(xué)生通過討論，能將大多數(shù)設(shè)計元素歸并到上述對比、重復(fù)、對齊、分類4 個廣告設(shè)計原則中，然后學(xué)生根據(jù)已經(jīng)掌握的設(shè)計原則，將他們所學(xué)的知識應(yīng)用到他們自己的作品上，重新修改自己的作品，以達(dá)到對廣告原則的理解。 （三）知識深度布魯姆：深度學(xué)習(xí)評價矩陣 布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的第三條發(fā)展路徑是它在信息化教學(xué)評價領(lǐng)域的應(yīng)用。為了精確評估教學(xué)，經(jīng)典分類學(xué)與“知識深度”模型（Depth ofKnowledge）相結(jié)合， 形成“知識深度布魯姆”矩陣，用于課程規(guī)劃與評價。 1. 知識深度模型 為了建立期望與評估之間的一致性，1997 年，美國教育評價專家諾爾曼·韋伯（Norman Webb）提出“知識深度模型”，用以表征學(xué)生的知識深度，簡稱DOK （Depth of Knowledge）模型[9]。知識深度模型分為4 個層次，依次為DOK1：回憶/ 復(fù)述；DOK2：技能/ 概念；DOK3：策略性思維；DOK4：拓展性思維， （如表1 所示）。每個層次反映了完成任務(wù)所需的不同水平的認(rèn)知期望或知識深度。隨著學(xué)生所表現(xiàn)出的知識層次的增加，學(xué)習(xí)也不斷深化。其中，DOK3 和DOK4 被認(rèn)為是深度學(xué)習(xí)層面的基本能力。知識深度模型細(xì)致全面地描繪了深度學(xué)習(xí)在認(rèn)知領(lǐng)域的具體能力，尤其是問題解決能力，這不僅為評價提供了詳細(xì)的指標(biāo)，也能為實際教學(xué)提供有效指導(dǎo)，促進教學(xué)水平的優(yōu)化。
2. 走向深度學(xué)習(xí)評價矩陣 為了評價更精確，赫斯（Hess，2009）等人在已有研究的基礎(chǔ)上，將認(rèn)知領(lǐng)域當(dāng)中影響最大的這兩個模型（布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類與知識深度）結(jié)合起來，形成知識深度布魯姆認(rèn)知精確（Cognitive Rigor）矩陣， 如表2 所示[10]。如“在我們?nèi)粘Ｉ钪?，為什么需要知道奇?shù)與偶數(shù)？”這個問題對應(yīng)在知識深度模型的第二層——技能和概念，但在布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類上屬于分析層面，因此這一問題計入表2 中的第四行第二列。
分析英語語言藝術(shù)和數(shù)學(xué)兩門課程發(fā)現(xiàn)，雖然兩者的布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類水平是一致的，都包括識記、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造，但它們的知識深度不同，其中英語語言藝術(shù)課程包括DOK1、DOK2、DOK3， 而數(shù)學(xué)則只是包括DOK1、DOK2。因此，通過該模型可進一步知道，英語語言藝術(shù)課程的認(rèn)知內(nèi)容的水平高于數(shù)學(xué)。數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)活動不能促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，課程教學(xué)對學(xué)習(xí)者的高階思維能力的培養(yǎng)還有待于進一步加強。 對教師而言，知識深度模型是一個很好的評價工具，能有效地評估學(xué)生學(xué)習(xí)的深度，因此現(xiàn)被廣泛地用以評價深度學(xué)習(xí)的效果，成為當(dāng)前美國中小學(xué)的發(fā)展熱點。 二、發(fā)展述評 （一）發(fā)展與繼承：保留了原分類學(xué)的主要精髓 1. 數(shù)字布魯姆 數(shù)字布魯姆的積極意義在于，保留并繼續(xù)發(fā)揚了把分類學(xué)作為觀察教育過程與分析教學(xué)活動的一種框架，能把抽象的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為具體的教學(xué)活動，為教師教學(xué)提供了一個教學(xué)參考框架。正如安德森與克拉斯沃爾所認(rèn)為，除了教學(xué)目標(biāo)本身，教師需要一個有助于把抽象的目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐话愕慕虒W(xué)策略，再轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌驇椭姸鄬W(xué)生達(dá)到目標(biāo)的具體的教學(xué)活動框架。[11] 因此，對教師而言，數(shù)字布魯姆是一個更便利的框架，從制定教育目標(biāo)的一種手段擴展到設(shè)計教學(xué)的一種教學(xué)法。數(shù)字布魯姆是分類學(xué)在數(shù)字時代的一個重要突破，對信息化教學(xué)具有重要啟示意義與指導(dǎo)作用。 2. 翻轉(zhuǎn)布魯姆 表面上，翻轉(zhuǎn)布魯姆顛覆了由識記到創(chuàng)造的認(rèn)知過程，與經(jīng)典布魯姆教育目標(biāo)分類的金字塔完全相反。實際上，翻轉(zhuǎn)布魯姆與經(jīng)典布魯姆乃一脈相承。原因在于：布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類是對認(rèn)知過程的復(fù)雜程度的排序，而非對教學(xué)順序的排序。翻轉(zhuǎn)布魯姆僅是對教學(xué)順序進行了翻轉(zhuǎn)，并非對認(rèn)知過程的復(fù)雜程度的翻轉(zhuǎn)。因此，它并未顛覆由識記到創(chuàng)造的認(rèn)知過程，兩者并不沖突。翻轉(zhuǎn)布魯姆實際上是利用高級認(rèn)知過程作為一種教學(xué)活動或教學(xué)方法，用于促進學(xué)生對內(nèi)容的理解或高階思維能力的培養(yǎng)。 無論是培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力還是增加學(xué)生對內(nèi)容的理解，教學(xué)的起點都可以從高階認(rèn)知過程開始。目標(biāo)的獲得不一定是按照不變的順序從低級目標(biāo)到高階目標(biāo)來獲得的。事實上，在原手冊中，布魯姆曾對“評價”過程做過如下論述：“在某種程度上，評價被認(rèn)為是有賴于所有其他類別的行為，因此，它被放在了認(rèn)知領(lǐng)域的最后，但在思維或問題解決的過程中，它卻并不必然就是最后一個步驟。在某些情況下，評價過程很有可能是獲得新知的前奏，嘗試新的理解和運用的開端，或者進一步分析和綜合的序幕。我們認(rèn)為，這一論述同樣適用于分析和創(chuàng)造?！? 安德森等人在修訂版一書中也在多處提出類似的觀點和主張?！罢J(rèn)知過程既可以界定教學(xué)目標(biāo)，同時它也可以作為教學(xué)活動，利用較復(fù)雜的認(rèn)知過程去幫助實現(xiàn)較簡單的目標(biāo)?！薄敖處煵皇窃谀繕?biāo)中明顯地陳述評價、創(chuàng)造等這些認(rèn)知過程，而是將元認(rèn)知或三個最復(fù)雜的認(rèn)知過程納入教學(xué)活動，因為他們預(yù)期這些活動能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)較低層次的目標(biāo)。” 從這個層面來說，創(chuàng)造驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)布魯姆看似是對經(jīng)典布魯姆的一個極大的挑戰(zhàn)，實質(zhì)只是把認(rèn)知過程當(dāng)成具體的教學(xué)活動，翻轉(zhuǎn)了教學(xué)活動過程、教學(xué)順序，并沒有構(gòu)成對布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的挑戰(zhàn)與創(chuàng)新。 3. 知識深度布魯姆矩陣 經(jīng)典分類學(xué)最早源自測評領(lǐng)域。因此，作為深度學(xué)習(xí)的評價模型，知識深度布魯姆矩陣是對原分類學(xué)更徹底的繼承。知識深度布魯姆矩陣?yán)脙蓚€方面，對任務(wù)的認(rèn)知維度進行評價，從而做到更精確地評價， 以此來表征是深度學(xué)習(xí)還是淺層學(xué)習(xí)。相比前兩種教學(xué)應(yīng)用而言，知識深度布魯姆矩陣通過這種二維表格表達(dá)的思想更接近修改版的分類學(xué)。 總的來說，布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的信息化教學(xué)應(yīng)用保留了原分類學(xué)的主要精髓，繼承了原分類學(xué)的主要思想。 （二）局限性：只關(guān)注到了認(rèn)知過程維度， 而忽略知識維度 通過梳理布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)可以看出，它們是在原有分類學(xué)的基礎(chǔ)上進行繼承與創(chuàng)新，大致保留了原分類學(xué)的主要精髓。但在它們自身發(fā)展的過程中，又不免由于研究者對原分類學(xué)的誤解與誤用，致使自身存在一些不足。 無論是經(jīng)典版布魯姆教育目標(biāo)分類，還是修訂版教育目標(biāo)分類，都強調(diào)內(nèi)容與認(rèn)知過程才構(gòu)成目標(biāo)，尤其是修訂版教育目標(biāo)分類表，認(rèn)知過程與內(nèi)容本身是不可分割的一個整體，是人為分開的。如果說經(jīng)典版中對知識維度的強調(diào)還不夠明確的話，那么修訂版中通篇都充滿了這一思想。 對數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆與知識深度布魯姆進行分析，可以看出它們都只從一維認(rèn)知過程來理解和認(rèn)識布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，教育教學(xué)過程中僅僅依賴于動詞、教學(xué)活動的使用，沒有體現(xiàn)認(rèn)知過程與內(nèi)容的結(jié)合，忽視了知識類別與認(rèn)知過程類別之間聯(lián)系的重要性。不但使數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆這一概念脫離了具體教學(xué)情境，也使原本就容易讓研究者、教師在使用分類學(xué)的過程中只關(guān)注認(rèn)知過程而忽略內(nèi)容維度這一現(xiàn)象進一步加劇[12]。因此，當(dāng)教師把數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆作為一種教學(xué)法與教學(xué)模式的時候需要對知識維度（教學(xué)內(nèi)容）有更多的關(guān)注，這也是未來經(jīng)典分類學(xué)的發(fā)展趨勢。 三、布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的信息化發(fā)展趨勢 通過對布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的信息化教學(xué)應(yīng)用分析，我們從教學(xué)、哲學(xué)與認(rèn)知層面分別考察這種發(fā)展變化，不難看出，布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)由一種分類框架逐漸演變成為一種面向教育信息化的教學(xué)法與評價手段，由價值中立轉(zhuǎn)向價值關(guān)涉，認(rèn)知過程也不再強調(diào)累積性的層級關(guān)系。 （一）教學(xué)層面：由一種分類框架走向數(shù)字化教學(xué)法與評價手段 最初布魯姆等人的想法是把分類學(xué)看成是一種溝通工具，用于課堂測驗工作者、課程編制者以及其他教育研究者之間相互交流觀點和材料的方法[13]。從數(shù)字布魯姆的發(fā)展演變來看，它由最初的基于分類學(xué)的信息化工具集合圖示逐漸變成一種基于iPad 的教學(xué)法。如果把安德魯看成是第一代數(shù)字布魯姆圖示的提出者，那么到阿蘭·凱靈頓這里，數(shù)字布魯姆就發(fā)展成為了一種具有方法論意義的教學(xué)法，成為第二代數(shù)字布魯姆的典型范例。為了進一步使Padagogy 輪在一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中更具有可操作性，焦建利、周曉清結(jié)合活動理論、混合學(xué)習(xí)理論以及移動學(xué)習(xí)系統(tǒng)“4C”模型，構(gòu)建了一種基于Pad 的一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)教學(xué)法“BA4C”理論模型。它發(fā)展成為一種指導(dǎo)教師在一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下開展教學(xué)的方法?？梢?，數(shù)字布魯姆變成了信息化教學(xué)環(huán)境下對研究者，尤其是教師的一種指導(dǎo)工具，原分類學(xué)由一種描述教學(xué)過程目的的啟發(fā)性分類框架走向更具有操作性的數(shù)字化教學(xué)法，從重視測評到重視信息化教學(xué)過程與方法，強調(diào)應(yīng)用性，主要面向教師；從重視測評到重視學(xué)與教，再到對信息化教學(xué)過程與方法的關(guān)注；從抽象的教學(xué)目標(biāo)的分析轉(zhuǎn)向了更為具體的教學(xué)活動/ 任務(wù)的設(shè)計。未來，數(shù)字布魯姆要從通用的數(shù)字化教學(xué)法走向面向具體學(xué)科、面向具體教學(xué)內(nèi)容的更具有可操作性的一對一數(shù)字化教學(xué)法。 （二）哲學(xué)層面：由價值中立轉(zhuǎn)向價值關(guān)涉 布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類系統(tǒng)是描述性的，每一個目標(biāo)都是以某種中立的方式來描述的，對目標(biāo)的相對價值無偏頗。因此，與布魯姆等人聲稱的價值中立完全不同，信息時代, 布魯姆逐漸演變成一種價值關(guān)涉、具有方法論意義的教學(xué)法。從一種描述性的教育分類，走向具有很強的價值導(dǎo)向——創(chuàng)造驅(qū)動的價值觀，強調(diào)高階認(rèn)知水平與深度學(xué)習(xí)， 這也是學(xué)習(xí)者21 世紀(jì)應(yīng)該具備的能力。 無論是雪莉·賴特的翻轉(zhuǎn)布魯姆，還是祝智庭等人的靶向?qū)W習(xí)模型，都直接強調(diào)了創(chuàng)造的重要作用，具有很強的價值導(dǎo)向，也成為當(dāng)今課堂改革的新趨勢。 從翻轉(zhuǎn)布魯姆到靶向?qū)W習(xí)模型，布魯姆分類學(xué)逐漸走向了創(chuàng)造驅(qū)動的認(rèn)知目標(biāo)分類，適應(yīng)了智慧課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育對創(chuàng)造的需求。布魯姆與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，產(chǎn)生了翻轉(zhuǎn)布魯姆; 與創(chuàng)客教育結(jié)合，產(chǎn)生了創(chuàng)造驅(qū)動的布魯姆; 與知識深度相結(jié)合，產(chǎn)生了深度學(xué)習(xí)評價方法。 （三）認(rèn)知層面：認(rèn)知過程不再強調(diào)累積性的層級結(jié)構(gòu) 綜觀經(jīng)典分類學(xué)的所有特征，累積層次性可以說是這種力量的中心特征。分類學(xué)表現(xiàn)出一種從簡單到復(fù)雜的序列，這些序列是由低級向高級遞進的，高級建立在低級的基礎(chǔ)上，并構(gòu)成一種線性關(guān)系。[14]如“理解”是建立在“識記”的基礎(chǔ)之上，而“應(yīng)用”是建立在“理解”的基礎(chǔ)之上。但無論是從凱利·滕凱伊的數(shù)字孔雀布魯姆的孔雀型、阿蘭·凱靈頓的Padagogy輪型，還是祝智庭的“創(chuàng)造驅(qū)動的學(xué)習(xí)”靶型、齒輪型都已經(jīng)看不出認(rèn)知過程中的這種累積性、線性的層級結(jié)構(gòu)。這也與當(dāng)代許多學(xué)習(xí)觀相一致，認(rèn)為對知識的理解與對知識的應(yīng)用應(yīng)該是同步的過程（前者不應(yīng)是后者的先決條件）。事實上，對所學(xué)知識的理解不準(zhǔn)確、不全面，正是由未對所習(xí)得的知識加以應(yīng)用所造成的[15]。從布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的發(fā)展可以看出，教學(xué)的過程不再是從識記到創(chuàng)造的逐步累積過程，由強調(diào)一維的認(rèn)知過程，到多維結(jié)構(gòu)，如增加學(xué)習(xí)動機、教學(xué)活動、知識深度等維度。信息時代下的分類學(xué)從強調(diào)累積層次性的單維度線性結(jié)構(gòu)（金字塔型）走向復(fù)雜性的多維結(jié)構(gòu)（表格、輪型、靶型等）。 結(jié)語 數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆與知識深度布魯姆是經(jīng)典分類學(xué)在信息化教學(xué)領(lǐng)域上的新發(fā)展，是教育信息化時代的產(chǎn)物。分類學(xué)由一種分類框架逐漸演變成為一種面向教育信息化的移動教學(xué)法與深度學(xué)習(xí)的高階思維評價方式。它們的發(fā)展也預(yù)示著教育信息化已經(jīng)成為當(dāng)今教學(xué)的主陣地和教育教學(xué)實踐場。信息時代，布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類無論是在一對一數(shù)字終端學(xué)習(xí)、創(chuàng)客教育，還是深度學(xué)習(xí)中均能有效應(yīng)用，說明布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)依舊彰顯出其強大的生命力。 參考文獻： [1]URSANI A A,MEMON A A,CHOWDHRY B S:Bloom’s Taxonomy as a Pedagogical Model for Signals and Systems [J].International Journal of Electrical Engineering Education(S0020-7209),2014, 51(2):162-173． [2]FERGUSON C.Using the Resived Taxonomy to Plan and Deliver Team-Taught,Integrated,Thematic Units[J].Theory into Practice(S0040-5841),2002,41(4):238-243． [3]Churches’2008 Digital Taxonomy[EB/OL].(2008-10-20)[2017- 05-29].http://www./jmajor/blooms/index. html. 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