提起讀者，不少教師肯定會(huì)聯(lián)想到德國(guó)的接受美學(xué)理論、美國(guó)的讀者反應(yīng)批評(píng)等流派。如何對(duì)“讀者”進(jìn)行系統(tǒng)而透徹的研究呢？四川師范大學(xué)李華平教授在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》（B刊）2020年第10期上發(fā)表了《對(duì)話中的“讀者”長(zhǎng)什么樣》的論文。作者首先提出，文本解讀的過(guò)程，是讀者與文本、作者之間多元對(duì)話的過(guò)程。文本解讀教學(xué)，是教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、熟悉與文本、作者對(duì)話的路徑與方法的過(guò)程。作者首先從解讀學(xué)和寫(xiě)作學(xué)兩個(gè)角度對(duì)“讀者”進(jìn)行區(qū)分和分析，最后提出在語(yǔ)文教學(xué)中凸顯讀者意識(shí)的幾條路徑。

首先是解讀學(xué)視域中的讀者類型。在作者看來(lái)，解讀學(xué)視域中的讀者主要分為普通讀者、專業(yè)解讀者和準(zhǔn)專業(yè)解讀者三大類別。普通讀者容易理解，就是日常生活中進(jìn)行閱讀的人，這種讀者有時(shí)候也被稱為“經(jīng)驗(yàn)讀者”。例如每天刷微信朋友圈時(shí)讀到一篇文章、閱讀報(bào)紙、閱讀文學(xué)作品等，甚至閱讀產(chǎn)品說(shuō)明書(shū)的讀者，雖然有特定的目的性，但也是普通讀者。經(jīng)驗(yàn)讀者自然最容易犯經(jīng)驗(yàn)主義的錯(cuò)誤。專業(yè)解讀者是經(jīng)過(guò)專業(yè)解讀訓(xùn)練，具有專業(yè)解讀眼光，運(yùn)用專業(yè)解讀理論和解讀方法自覺(jué)進(jìn)行文本解讀實(shí)踐的解讀者。長(zhǎng)期從事文本解讀研究的孫紹振教授，自然是專業(yè)解讀者。專業(yè)解讀者主要是文藝?yán)碚摴ぷ髡吆驼Z(yǔ)文教育工作者，我們尤其應(yīng)該關(guān)注語(yǔ)文教育層面上的專業(yè)解讀。李海林教授說(shuō)：“一堂語(yǔ)文課的效率高低，很大程度上取決于思維溝通和語(yǔ)言交流的廣度、深度和效度，而這些又在很大程度上取決于教師文本解讀的深度。”這一點(diǎn)也是我本人長(zhǎng)期從事的研究工作。準(zhǔn)專業(yè)解讀者主要是學(xué)生，語(yǔ)文教學(xué)或閱讀教學(xué)，一個(gè)重要任務(wù)就是提升學(xué)生解讀文本的能力與水平。王君老師有一句話說(shuō)得很好：“對(duì)文本中的一字一詞一標(biāo)一點(diǎn)，我總覺(jué)得自己對(duì)它們負(fù)有天大的責(zé)任。如果不努力解開(kāi)它們的奧妙，不點(diǎn)破它們的玄機(jī)，我們就辜負(fù)了良辰美景，就空耗了華年青春?！边@一點(diǎn)恰恰是很多語(yǔ)文課堂中缺少的內(nèi)容。

李華平教授從解讀學(xué)角度對(duì)讀者進(jìn)行的劃分，我不太認(rèn)同的是“準(zhǔn)專業(yè)解讀者”這一提法。我還是堅(jiān)持自己的劃分方法，即將解讀學(xué)意義上的文本解讀劃分為普通解讀、學(xué)術(shù)解讀和教學(xué)解讀三大類別，其中普通解讀對(duì)應(yīng)的是李華平教授的“普通讀者”，學(xué)術(shù)解讀對(duì)應(yīng)的是專業(yè)解讀者中的文藝?yán)碚摻嵌鹊慕庾x，教學(xué)解讀對(duì)應(yīng)的是語(yǔ)文教育工作者和課堂教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)中的學(xué)生。對(duì)語(yǔ)文教師而言，第三種才是本職工作，但前兩種是達(dá)到第三種的重要基礎(chǔ)。

其次是寫(xiě)作學(xué)視域中的讀者含意。寫(xiě)作是作者將自己的思想感情、寫(xiě)作意圖通過(guò)語(yǔ)言文字呈現(xiàn)（或表現(xiàn)）出來(lái)，從寫(xiě)作角度可以將讀者分為現(xiàn)實(shí)讀者和隱含讀者兩大類，前者容易理解，后者是德國(guó)接受美學(xué)理論家伊瑟爾提出來(lái)的概念。作者又對(duì)隱含讀者進(jìn)行研究，又細(xì)分為作者層面的隱含讀者、讀者層面的隱含讀者和文本層面的隱含讀者三類。所謂作者層面的隱含讀者，是作者在創(chuàng)作時(shí)頭腦中的對(duì)話的對(duì)象，例如李密的《陳情表》，其隱含讀者自然是當(dāng)朝皇帝。這是從交際語(yǔ)境的角度理解讀者，我曾將古代詩(shī)歌分為自言自語(yǔ)型和潛在交流型，前者就是抒發(fā)自己的感情，后者存在一定的交流目的。所謂讀者層面的隱含讀者，就是以一個(gè)假定的身份閱讀，例如蘇洵的《六國(guó)論》，讀者既可以將自己想象為皇帝，也可以假定是研究六國(guó)滅亡原因的史學(xué)家等。實(shí)際上，讀者一定是以某種身份進(jìn)入文本的，這種身份有時(shí)候不會(huì)太明顯?？磹?ài)情小說(shuō)，有時(shí)候會(huì)將自己代入主人公的位置，假定自己就是主人公，這樣更容易與作品產(chǎn)生共鳴。再比如說(shuō)，如果讀者面前擺著一篇小說(shuō)，自然就會(huì)以小說(shuō)閱讀的方式進(jìn)入文本。所謂文本層面的隱含讀者就是能夠理解文本一切可能意義的標(biāo)準(zhǔn)讀者，按照李華平教授的定義，這樣的讀者在現(xiàn)實(shí)中并不存在。作者舉了一個(gè)例子，朱自清的《背影》里說(shuō)“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子”，有的教師進(jìn)行了深度挖掘，挖出了祖母的死因以及父親交卸差使的原因，這恰恰是違背作者意圖的。朱自清正是不愿意將家庭的這段不光彩的經(jīng)歷寫(xiě)出來(lái)，所以只能含糊其辭，甚至帶有“為尊者諱”的意味，如果讀者不識(shí)趣，一定要刨根究底，那就不能算是標(biāo)準(zhǔn)讀者。

我個(gè)人認(rèn)為，將隱含讀者劃分為作者層面的隱含讀者、讀者層面的隱含讀者和文本層面的隱含讀者過(guò)于瑣碎，甚至?xí)a(chǎn)生不必要的歧義。尤其是讀者層面的隱含讀者，本來(lái)就是在談讀者了，為什么還要出現(xiàn)“讀者層面的隱含讀者”呢？當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題可能是我理論水平不夠所致。

最后是教學(xué)論視域中的讀者身份。實(shí)際上就是如何在課堂教學(xué)中凸顯讀者的身份與意識(shí)。作者提出了三條建議：一是變身作者層面的隱含讀者，體會(huì)作者意圖。例如《背影》一文，朱自清的弟弟朱國(guó)華曾回憶他們的父親在晚年“依靠在小椅上，戴上了老花眼鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》，只見(jiàn)他的手不住地顫抖，昏黃的眼珠，好像猛然放射出光彩”，教師就可以將這句話作為突破口，引導(dǎo)學(xué)生用朱自清父親的身份去體察作者寫(xiě)作上的良苦用心。再比如楊絳的《老王》的結(jié)尾原為“那是一個(gè)多吃多占的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，后將“多吃多占”改為“幸運(yùn)”，修改背后的作者意圖是什么，可以請(qǐng)學(xué)生探討。二是變身讀者層面的隱含讀者，建構(gòu)文本意義。這一點(diǎn)很多教師都會(huì)熟練運(yùn)用，例如假如你是文本中的某某之類的，然后以假定的身份去理解文本。例如假如你是《老王》中的老李，后來(lái)如果讀到這篇文章，會(huì)有怎樣的心情與反應(yīng)。三是變身文本層面的隱含讀者，實(shí)際上是要求讀者能夠綜合多重身份，以標(biāo)準(zhǔn)讀者的身份重新走進(jìn)文本，盡可能捕捉文本的所有含義。當(dāng)然，這一點(diǎn)的難度是很大的。