長期以來，我們的教育就一直存在著一個理論視域上的重要局限性，那就是把教育概念局限在學校教育范疇以內(nèi)，進而又把學校教育主要局限在知識教學之中。這種理論視域上的重要局限性已經(jīng)使教育學陷入了進退維谷、自相矛盾的境地：在論及教育的理想性時，我們呼喚與渴望人的全面發(fā)展；一旦進入現(xiàn)實教育活動的論域，我們實際上又以理性認知取代了人在教育中的中心地位。這種教育的尷尬局面，在新“課改”春風的滌蕩下，正在逐漸得到改觀。

然而，新“課改”下我們的語文課堂應走向何方？師生參與，交往互動，信息交流，教學相長，互學，互助，互促，形式多樣，動態(tài)調(diào)整，多元互動的開放性課堂不失為是追尋的目標。為達成這樣的目標，我們務須構(gòu)建起與之相匹配的教學策略——

一、讓學生從約束走向自由

審視時下的語文課堂，我們還不難發(fā)現(xiàn)：教師或以自己的心得強加于學生；或用教參的答案固定了教學的方向，限制了學生的自由；或強調(diào)閱讀技法，而忽視個體的情感體驗；或以群體閱讀代替?zhèn)€性閱讀；或以作者的感受來人為提升學生的領(lǐng)悟。這種不從接受者的角度引導學生閱讀的教學造成了主體錯位，使學生認為閱讀就是應付教師的學習，就是琢磨作品的答案，而與自己無關(guān)，以致迷失了自己，喪失了閱讀的渴望。

要改變這種現(xiàn)狀，就要改造傳統(tǒng)課堂，高揚“以生為本”的理念。即教師要從“中心”的地位和“主演”的角色中解放出來，去當導演，做首席或主持人，讓學生做演員，做課堂的主任。如教學四年級《草原》一課，在請學生自主學習課文時，問“你們準備采用什么學習方法去主動學習課文？”學生說出了：讀、列小標題、勾畫重點詞句、小組合作學習等多種學習方法。這樣，教師盡可讓學生用自己喜歡的學習方法去主動學習。這樣，整齊劃一的課堂變成了五彩繽紛的學習場。讀的、畫的、討論的，氣氛熱烈、活躍，場面感人。當同學們興趣盎然地學完課文后，教師要做好“主持人”，便讓學生說說從課文中了解了哪些內(nèi)容，還存在哪些不理解的問題。對學生提出的問題又要按照難易程度，分別通過同桌、小組討論或師生共同研討等多種方式一一解決。由于放手讓學生學習，他們真正成了學習的主人，所以他們愿意將自己讀懂的內(nèi)容講給大家聽，表達出收獲的喜悅，而對自己不明白的問題，也從師生的互動學習中迎刃而解了。

蘇霍姆林斯基認為：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！比绻處熞晃栋凑展I(yè)社會的標準化生產(chǎn)方式，機械復制知識，則會使學生習慣于被動的接受而喪失創(chuàng)造的欲望。因此，教師在教學過程中，要讓學生充分發(fā)揮自己的聰明才智和創(chuàng)造才能，使其學習行為得以自由。

二、讓教學從授受走向交流

從課堂教學的活動形式來看，當前的課堂教學注重的是學生的認知活動，忽視學生內(nèi)在的體驗和感悟。課堂便成為教師演出“教案劇”的特殊場所，學生在課堂上實際扮演著配合教師的角色。在這一觀念指導下形成了以教師為中心的教學理念、教師單向輸出的教學方式、教師－命令支配的管理模式和學生絕對服從的課堂文化，從而使人們對課堂生活失卻了完整的認識與理解，課堂也失卻了教師和學生終極價值的依托，失卻了對生命意義的反思與觀照。

如果說“問題化”傾向在語文教學中已有相當時日的話，那么“空泛化”則是伴隨著新課程教學出現(xiàn)的現(xiàn)象，而且正為部分教師津津樂道。不管什么文體，不管什么內(nèi)容，教師引導的都是“你覺得課文哪些地方寫得好？”“你覺得哪些詞用得好？”這些問題不是不可以問，但如果每課都這樣問，對文本而言，就不能體現(xiàn)內(nèi)容的差異，文章的重點就不能突出，難點就不能突破，色彩各異的篇章就成了千人一面；對閱讀“傾聽”而言，就不能引導學生深入探究文本，與文本形成有效對話。導致學生只見樹木不見森林，重細枝末節(jié)而難于”觀其大略“，只抓只言片語而缺乏整體把握的能力，從而使學生對文章的理解與賞析停留在淺層次，而且久而久之學生也會對這種千篇一律的提問喪失興趣。在這種空泛化的問題引導之下，讀者的”視界“不可能與文本的“視界”融合。

“問題化”不行，“空泛化”也不行，那么出路何在？

筆者有幸在龍巖聆聽了于永正老師執(zhí)教的《圓明園的毀滅》一課的教學，被于老師那師生無痕的交流、對話所折服。于老師讓學生充分讀了兩三遍課文后，問：“讀了這篇課文，你們有何感想？”

生１：我十分恨英法聯(lián)軍。（板書：恨）

生２：我十分傷心。（板書：傷心）

生３：對圓明園的毀滅，我感到十分惋惜。

生４：對圓明園的毀滅，我感到十分難過。

師：每一個人讀了都很難過，請你告訴我們，你恨誰？

生１：我恨強盜似的英法聯(lián)軍。

生２：我怪落后腐敗的清政府。

師：告訴我們，你讀了哪一段最恨？

生：讀了第５自然段感到最恨。

師：看書再讀讀，看誰能把恨讀出來。

……

筆者認為，教學要實現(xiàn)由授受向交流轉(zhuǎn)變。要交流、要對話，必須以話題作平臺，創(chuàng)設(shè)對話的良好氛圍。什么是話題？所謂話題，是指談話的主題，談話的中心，也是一個談話的范圍。大家圍繞著這個中心各抒已見，并從相互的談話中獲得啟示，從而使思維不斷深化。教師用以引導學生交流、對話的，應是幾個話題，而不是一個個細小瑣碎的問題。具體要把握好三條：一是聯(lián)系地區(qū)實際，盡可能將文本內(nèi)容與社區(qū)文化資源結(jié)合起來。二是結(jié)合學生的親身經(jīng)歷、感覺。三是結(jié)合學生的閱讀實踐。每個學生都不是空白，我們的話題要力求調(diào)動學生已有的閱讀經(jīng)驗，來參與新文本的交流互動、閱讀對話。如果我們的話題不可避免地要涉及學生陌生的領(lǐng)域，也應該為學生提供一些感性的材料如圖片、音像資料來豐富學生的經(jīng)驗，從而更好地進行交流、對話。

三、讓教材封閉走向開放

課程觀的歷史演進基本上是沿著“人的未來生活——人的現(xiàn)實生活——人的現(xiàn)實生活和可能生活的溝通”這一軌道展開的。從根本上說，課程觀的轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)是“和完整的人及其完整的生活的轉(zhuǎn)向”?？晌覀兊恼n堂教學恰恰脫離了現(xiàn)實生活和社會實際，缺乏對完滿的可能生活的構(gòu)建。在筆者看來，教材不過是為兒童提供溝通現(xiàn)實生活和可能生活的“案例”，案例之后應該是什么？這是值得思考的問題。

如《蒲公英》中，有這樣一段話：“太陽公公看見了，親切地囑咐他們：孩子們記住，別落在表面上金光閃閃的地方，那是沙漠。也不要被銀花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黑的泥土，才是你們生根長葉的地方。”對此，如果我們習慣用成人的思維來對文本進行解讀，很容易抽象出“要聽話”的表層意義，其價值取向顯然與現(xiàn)代觀念相悖。有的老師在教學時沒有用唯一的答案框住學生，而是引導討論：聽了太陽公公的囑咐，你想把家安在哪里？孩子們的發(fā)言可謂豐富多彩：“我想把家安在空中，自由自在地生活！”；“我想把家安在湖邊的泥土里，充分吸引水分！”；“我想把家安在牡丹花下，欣賞她的美！”；“我想把家安在無際的沙漠里，創(chuàng)造奇跡?！薄梢?，教師站在孩子的視角，利用文本留下的空白，讓學生的心徜徉在自由的天空中，不經(jīng)意中已豐富了他們感性生命的成長，充盈了他們的精神世界。如果忽視學生的需要，不敢越雷池半步，就文本論文本，學生就不會如此個性飛揚。

當然，“用教材”的途徑并不僅限于這些，但不管采用哪一種形式，都應根據(jù)文本的特點及學生的實際情況來決定，并且還務必明確：“用教材”的目的是為了“活化”學生的思維，是為了學生更好地感悟文本，是為了全面提升學生的語文素養(yǎng)。