17世紀，夸美紐斯創(chuàng)立了以班級授課的課堂教學結構模式，這種傳統(tǒng)的模式，在教育史上為人類的發(fā)展作出了突出的貢獻，并深刻地影響著今天的課堂教學。

然而，隨著社會的發(fā)展對人的素質要求的變化，它表現(xiàn)出某些先天的不足，以致在20世紀初，形成了杜威“從做中學”的教學理論。這種理論在批評傳統(tǒng)教學模式不足的同時，也表現(xiàn)出其存在的弊端。

20世紀40、50年代，凱洛夫進一步發(fā)展和完善了傳統(tǒng)的課堂教學模式?，F(xiàn)代的教育理論很多，諸如完整性教育論，有效教育論等等。在教育專家面前，小編不敢妄言，只是嘗試從目前的課堂教學行為分析中，探討“教”的職能、課堂教學過程、教師角色等問題，供大家參考。

?對目前課堂教學行為分析

課堂教學行為是指課堂教學中師生的一種有意識活動。一般來講，教學行為源于教學思想。每一種教學思想的形成，都具有其特殊的歷史背景，存在著一定的歷史局限性，我們不該非議。對于其客觀存在的不足，我們可以改進，甚至可以創(chuàng)造新的教學理論來指導我們的教學行為。目前普遍存在的課堂教學行為，值得我們教育教學工作者注意：課堂教學形式單一，理性主義特點突出。重學生發(fā)展的共性，統(tǒng)一性，輕學生發(fā)展的差異性，特殊性；以“講”代“教”，以“教”代“學”的行為顯著；重科學文化知識傳授，輕學生智力發(fā)展和個性特征培養(yǎng)；重視“教書”，輕視“育人”，學生的道德，審美情操不能得到很好的熏陶；課堂組織重理智控制，輕情感溝通；重嚴格的教學程序，輕靈活變通。教師主觀盲目地教，學生被動呆板地學，長期以來，累了老師，苦了學生，促使學生學習惰性的形成和主觀能動性的泯滅。許多教育學者將這些不正常的教學行為看作是教育理論的衍生物，并定性是教育理論的不足或弊端，這其實是一種推卸責任、有失公平的行為。我認為，這其中的絕大部分不是我們教育理論存在的不足或弊端，而是我們教育工作者運用不當或不能駕馭而造成的一種行為結果，或是教師害怕復雜的教學工作而采取的一種逃避行為，是教學惰性的一種表現(xiàn)。一份耕耘，一份收獲，只有那些勤于鉆研教育教學理論并付諸實踐的教師，才能從中感受到成功的喜悅。

學生是學習和發(fā)展的主體，教不能從根本上解決學生發(fā)展問題。教師應充分尊重學生的主體地位，將課堂教學的舞臺讓給學生，將課堂的“主角”讓給學生?！皩W生的素質形成過程實質上是知識、技能、道德情操等的內化過程，教師的任何教育行為，學校中的一切教育因素和教育要求，都是外在客觀的東西，對學生的發(fā)展都是外因，這些外部因素的影響，只有通過學習主體的積極‘吸收’、‘內化’，才能轉化為主體內部穩(wěn)定的特征。”“教”豈能代替“學”呢？

?關于“教”的職能

教學是師生之間的一種雙邊活動過程。這一過程同時受到教育規(guī)律，師生心理活動的支配或制約。“教”和“學”是它的兩個重要方面，它們相對獨立又緊密聯(lián)系?！敖獭笔菫椤皩W”而“教”，“教”的目的是為了學生更易學，更會學，是為了讓學生學得更會、更好；“學”是在“教”下“學”，它以“教”為方向，以“教”作指導?！敖獭钡哪繕酥朴?、內容安排、方法選擇、過程設置等必須符合學生的認知水平和特點，必須以實現(xiàn)教學目的，利于學生全面發(fā)展，素質整體提高為中心。無論何種“教”法，都應該體現(xiàn)“教師為主導，學生為主體”的教育思想，真正實現(xiàn)師生心理活動、行為活動共振的效果。我認為，“教”應突出以下三個方面的職能。

（一）激發(fā)學生的主體意識

意識是“人所特有的對客觀事物的反映”，它是“主體的機能和最重要的特征”。意識是一種心理活動，對學生而言，我認為，它應包括學習的動機、興趣、意志、態(tài)度、方法以及學習的思維等。一般來說，主體意識的積極性利于學習目標的實現(xiàn)。積極的意識活動愈強烈，學習的熱情越高，學習的欲望越強，學習的潛能越易被激活，學習效果往往越好。后進生的形成雖無先天的稟賦有關，但絕大部分是非智力性的，是他們的主體意識的積極性沒有得到激發(fā)的一種表現(xiàn)，他們具有很大的可塑性和發(fā)展性?！敖獭表毤ぐl(fā)學生的主體意識，培養(yǎng)學生主體意識的積極性是十分必要的。

教師在課堂教學中，要善于抓住有利的契機，加強學生學習目的教育，引導學生建立具體而明確的學習目標，樹立正確的學習態(tài)度，養(yǎng)成良好的學習習慣。教師與學生以及學生與學生之間建立正常的情感交流秩序。組織學生參加課外活動興趣小組，讓學生有自主鉆研的時間，培養(yǎng)學生的學科興趣。對學生學習過程中的疑點，難點適時適度啟發(fā)，給予一定的方法指導。利用學習結果的反饋作用，客觀、公正、恰到好處地評價每一位學生，承認學生發(fā)展的層次性和差異性，肯定學生存在的優(yōu)點和長處，及時表揚取得進步的學生，鼓勵后進的學生，讓每一位學生都有成功的體驗，都能看到希望。

（二）體現(xiàn)學生的主體地位

我認為，好的學生不是教出來的。這倒不是我否定教師的主導作用，不是否定學校教育這種環(huán)境對人發(fā)展的積極促進作用。只是想把我們一部分極力夸大教育作用的教師從“環(huán)境決定論”中拉出來，讓一部分教師從“非教學生不可”的思想中走出來。誠然，順境利于學生身心健康的發(fā)展，利于出人才，逆境同樣能造就人才。教師一手一腳扶著學生走，不如讓學生慢慢學會自己走，學生摔了，挫折了，鼓勵他自己爬起來，站起來，不經(jīng)風雨，又怎能見到彩虹？另一方面，現(xiàn)階段的青少年，面對五彩繽紛的現(xiàn)實生活，他們好奇心強，渴望獨立的愿望強烈，不希望一切由父母包辦，教師代辦，而愿把自己看成是能獨立思考問題，解決問題的成年人。

教師應致力于建設一種和諧、民主、平等的師生關系，創(chuàng)設愉快寬松的教學氛圍。利用自己的主導地位，通過“指導”、“引導”、“開導”或“導讀”、“導練”等形式，對學生進行有目的、有意識的教育，創(chuàng)設問題情境，給學生提出學習問題。問題要緊扣教學內容，具有典范代表性，能突出教學內容的基礎、重點、難點和關鍵點，對符合大多數(shù)學生存在的發(fā)展水平。在學生相互議論時，教師則在教室內巡回觀察，了解學生議論的情況，收集學生議論的熱點，共同存在的問題，預測和及時發(fā)現(xiàn)學生可能存在的錯誤，進行個別指導、補救。對學習狀況好的學生可根據(jù)具體情況提出新的或更高的要求，對學習狀況差的學生作必要的心理暗示，力求啟而不發(fā)。教師收集、記錄各類情況的工作是相當重要的。當學生議論到一定程度時，學生可以“結”，教師可以“評”。何時進行“評”、“結”，一定要根據(jù)學“情”而定。一般地來說，難度小的問題絕大多數(shù)學生已經(jīng)完成，難度大的問題多數(shù)學生完成，少數(shù)已接近完成，個別已弄清問題關鍵時，進行“評”，效果較佳。太早，對中“差”生不利，太晚，又會使“優(yōu)”生吃不飽，從而浪費教學時間，難于完成教學任務，降低課堂教學效益。

教師“評”的方法可多種多樣，可以“評選”、“評定”、“評估”、“評價”、“評講”、“評判”等等，學生聽完教師“點評”后，要以獨立或共同總結解決問題的經(jīng)驗、規(guī)律和注意的問題。教師的“評講”要注意啟發(fā)學生的思維，多問幾個為什么，“點評”要抓住問題的關鍵，具有條理性，系統(tǒng)化，不能聲東擊西或泛泛而談，要肯定學生取得的成績，表揚有創(chuàng)造性思維方法的同學，幫助學生分析錯誤存在的原因，學生的“龍”畫成后，教師充當點“睛”之人，同時將“評”“結”的主要內容在黑板上通過勾畫，形成一個關系網(wǎng)或框架圖，并讓學生整理好筆記。教師還可以讓學生“代評”，然后再“補評”。

以上環(huán)節(jié)完成后，教師出示測試題，讓學生進行鞏固練習，測試題要求高質適量，具有代表性。測試題可以是針對教師備課時，估計學生容易出現(xiàn)的錯誤而設計；也可補充針對學生課堂中普遍存在的問題而設計的相關習題；還可以單獨針對個別或少數(shù)學生設計習題。學生在練習時，教師可巡視輔導。教師可根據(jù)教學內容特點，組織1-3道探究性習題，供學生參考和選擇，讓學生在課外時間相互協(xié)作探討，并要求學生在一定時間內寫好探究實驗報告。課后，教師需要作好教學情況記載，寫下教學心得體會。

（三）開掘學生的主體潛能

潛能是指“可能性的存在”。對學生而言，小編認為它是學生在特定的學習階段內存在的發(fā)展空間，機會或可能，它是對具體學生在一定時間內的最高發(fā)展層次要求。不同學段的學生或同一學段的不同學生個體，其潛在的潛能大小不同；同一學生，在環(huán)境的不同程度刺激誘發(fā)下，其潛能被激活的程度也不盡相同。希臘哲人德漠克立特主張，教育力圖達到的目標不是完備的知識，而是充分的理解。

物理學家勞厄則進一步指出：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是把一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下的東西?！敝R是形成能力的基礎，但不等同于能力，這正如有磚、瓦、梁木不等于有房子的道理一樣；能力也不同等于知識，它是知識更高形式的表現(xiàn)?！敖獭苯o學生知識必要的，但不能為教知識而教知識，陷入狹障的教育思想中不能自拔，拋棄“教”的其他職能而降低“教”的效果。

在這“所剩下的東西”中，除了他們指出的能力（水平）、思維智力（水平）外，我認為還應該包括人的個性心理傾向和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。這對21世紀的人口素質而言尤為重要。因為人的個性心理傾向是“人的一切心理活動和行為的最高調節(jié)者，也是個性的積極性源泉。”人的創(chuàng)造力“它可產(chǎn)生一般思維前所未有的思維結果”。它們都是實現(xiàn)這種“可能性”轉換為現(xiàn)實“存在”的關鍵。

試想：在工廠生產(chǎn)中，同一模子鑄就的標準件有何差異呢？“教”如果只注重知識的傳授，不發(fā)展學生智力，培養(yǎng)學生個性和創(chuàng)造性，這與工廠中生產(chǎn)標準件又有何區(qū)別呢？“教”出的學生豈不一般模樣？學生的主體潛能開掘又從何談起呢？

?教師角色

角色原指戲劇或電影中演員所扮演的劇中人物。美國社會心理學家G.E.米德首先把它引進社會心理學領域，并定義為：“人處在某一位置，有一定的權利和責任”。在社會中，角色由社會文化規(guī)定。社會對每一角色都有一定的期望或規(guī)范要求，這些期望或規(guī)范要求確定了個體在占據(jù)某一位置時所應表現(xiàn)的行為和所應具有的特征。由此看來，在社會不同的文化環(huán)境中，教師與人交往，表現(xiàn)出的角色是不同的，因而教師的角色是很復雜的。在這里，不想談教師在社會中、家庭中的角色，只想談談教師在課堂上與學生交往的角色，也許有人會說：“對學生而言，教師不就是教師?！逼鋵嵉览頉]有這么簡單。

在課堂教學中，教師面對的是學生，由于學生的性別、年齡、成長的文化背景不同，學生的認知水平和能力的差異，因而在課堂中表現(xiàn)的心理活動特點不盡相同；另一方面，面對教師的不同氣質，人格力量，不同的教學內容，方法，手段等，學生的心理活動，行為活動的反應是不盡相同的。這一群性情各異的學生，就決定了教師工作的復雜性，決定了教師與學生交往角色的多樣性。作為教師，雖然不能苛求人人到“家”或成為“百家”，但作為一名優(yōu)秀教師起碼需要具備某些角色的某些精神或素質。

需要教育家出神入化，萬象俱生的教育技巧。

需要心理學家聽其言，觀其行，而知其意的能力。

需要學問家吸納眾長，博大精神的學識。

需要指揮家統(tǒng)領全局，運籌帷幄的組織和協(xié)調才能。

需要藝術家揮灑自如，收放有節(jié)的表演。

需要演講家激情洋溢和滔滔不絕的口才。

更需要春蠶和紅燭的奉獻精神，需要父母對子女拳拳的關愛之心。

?教育心語

有人習慣將學校比作工廠，這其實并沒全錯。一方面這種說法肯定地指出兩者都是人類再生產(chǎn)活動的場所?；蚴菍ξ覀兡壳暗慕逃虒W現(xiàn)狀不滿的一種情緒表現(xiàn)，“教”的目的若只是為了傳授知識，這與工廠中的產(chǎn)品生產(chǎn)又有何差別呢？另一方面，這種說法卻忽視了兩者間的本質區(qū)別。忽視了“教”的職能多樣化，忽視了“教”的創(chuàng)造性特點。如果說工廠是制造產(chǎn)品的場所，學校則是創(chuàng)造人才的搖籃，課堂是創(chuàng)造人才的車間?！敖獭钡穆毮芗敖處熃巧@類問題，還需要我們廣大的教育教學工作者深入研究。