［題記］

成功的有效的教師傾向于主動地創(chuàng)造性地分析他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的，課堂環(huán)境，以及他們的職業(yè)能力。——卡德爾海德

教育就是彼此呼應、相互孕育。我們格外用心，勤奮，堅持，不隨波逐流，始終操持著對教育的愛。——張文質

對于“反思”，我在前文《教而不學則懶，教而不研則惰，思而不寫則庸：一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果寫3年教學反思可能成為名師》中已經(jīng)進行過論述，已經(jīng)引發(fā)了老師們的思考，在這里，我更想說，我們要進入“反思性教學”這一狀態(tài)。進入“狀態(tài)”不容易，需要更多的敬畏、精進與持恒之心（參閱《用“古典”的心態(tài)經(jīng)營教學科研》）。

一、反思性教學：我的粗淺解讀

20世紀80年代中期以后萌發(fā)的反思之風催產(chǎn)了元教育學，出現(xiàn)“反思性文化潮流”。反思性教學作為一種教學受“反思性文化潮流”的推動，被大量地用來作為教師教育、課程開發(fā)、課程教學改革的一個重要方式。

目前，反思被認為是取得實際教學效果并使教師的教學參與更為主動、專業(yè)發(fā)展更為積極的一種手段和工具，反思性教學也成為教育理論和教學實踐的熱點問題之一，為全世界的教師教育者和教育研究者所接受。

本人最初真正接觸“反思性教學”是在1999年10月的一次科研高級講習班上。我有幸聆聽有華東師范大學教授、博導熊川武教授的講座《“反思性教學”的理論與實踐》，又在那年底如獲至寶購得他剛剛出爐的精裝本學術專著《反思性教學》（由華東師范大學跨世紀學術著作基金全額資助），于是對“反思性教學”一直關注，并進行學習和研讀，知而行，行且思，偶有所得，興奮不已，又小心求證，蜿蜒前行。

以下的所思所感、所行所知，就算是對自己在“反思性教學”中成長的一個小小總結吧。

什么是“反思性教學”？

反思性教學是“指教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細推敲以及支持反思的態(tài)度進行的批判性分析的過程?！?/span>（見熊川武《反思性教學》P1，維拉）教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程（見熊川武《反思性教學》P3，熊川武）。

在新課程改革推進的過程中，“反思”成為一個出現(xiàn)頻率很高的名詞。專家們倡導我們進行“反思”，并會教給我們反思的策略，學校領導也要求每個教師要經(jīng)常“反思”，而不少老師們也常常把“反思”二字掛在嘴上……可是這一切“浮華”的背后，我卻憂心忡忡，為自己，也為別人。下面不妨列舉一二。

新教師中的一部分對反思很敏感（我們稱為敏感的新手）更能接受新理念的指導，有強烈的學習需要，傾向于提出“為什么”、“我為什么做所要做的？”之類的問題──這些構成了他們反思的內(nèi)在動力。但這樣的新教師又有多少呢？

而部分有教學經(jīng)驗的老師的思維缺乏反思性（我們姑且稱為常識性思維者）卻喜歡問“怎樣”或“結果怎樣”一類的問題，他們有一半的人幾乎不會反思，或者說不懂反思；而另一半人由于受到各種因素的干擾，不愿反思，在大多數(shù)情況下他們都有抑制或歪曲反思過程的信念、價值觀、態(tài)度和情緒。

以上這些，應該說它就是我們當前基層教師“反思性教學”的現(xiàn)狀，也是令許多學校領導、教研部門苦惱的事情吧。

在我看來，反思性教學的一個重要特點是把反思與教學整合，且行且思，且思且行。反思性教學對個人、群體及至整個社會信念、經(jīng)驗、態(tài)度、知識和價值的意義承擔了認知、檢查和反芻的責任。反思性教學是一個教師個體專業(yè)發(fā)展、進而提高組織水平、推動學校教育改革的過程，同時也是重要的方式。

二、在不斷教學與實踐中慢慢進入“反思性教學”狀態(tài)

熊川武《反思性教學》中列舉的反思性教學的模型中，我最推崇的應該是埃拜模型。

埃拜模型的理論基礎是杜威的反思理論與柯爾伯格等人的道德理論，并在充分理解一豐富聯(lián)想的基礎上構建起來的。

杜威說：“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎，進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮。”

在這里，杜威話中的“信念或假定的知識形式”的意思是在教學職業(yè)中，一成不變的知識不多，反思型教師應該在教育教學實踐中持有一種“健康的”懷疑；“根據(jù)它的基礎”要求反思型教師有關開放性、責任性和執(zhí)著性的態(tài)度，與時俱進地不斷打破、改變作為自己判斷的根據(jù)（基礎）。

“反思性教學”的埃拜模型（廣義）由反思性計劃、反思性教學、反思性評價構成。它不僅強調反思性教學的所持的品質及過程，而且還要思想的觸角伸向道德與倫理層面，強調責任性、執(zhí)著性、自覺性等諸多方面，這使我頗受啟迪。

有鑒于此，在下面的敘述中，我把“ 草根情懷”放在第一位，也是自己的親身體驗與感悟；接下來的從教學前后的各個環(huán)節(jié)及校本教研、校園博客等多個方面敘述了自己踐行“反思性教學”的一些做法，敬請專家、內(nèi)行指正。

1、草根情懷：把握根在何方

草根是什么？草根是那種“給點雨露就成活、給點陽光就燦爛”的植物。作為“反思性教學”的主體──教師，我們應該一如草根貼近實踐，根扎學校，根扎課堂，根扎班級，根扎學生?！安莞閼选币笪覀兿癫莞粯拥膱皂g，用誠懇的低姿態(tài)精細地把自己的那“一方天地”做好，使自己在面臨各種機遇與挑戰(zhàn)時能健康生存與快速發(fā)展，這樣你的內(nèi)涵才能真正沉淀下來。在“反思性教學”中的草根情懷主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是像草根一樣執(zhí)著，把研究的根扎在日常教育教學中，努力在實踐中大膽嘗試，又在實踐中進行專題性反思，并勤于總結，發(fā)表自己的觀點。

二是像草根一樣堅韌，抓住問題層層剝殼，把它變成研究的核心問題，持之以恒地加以探究，沒有收獲決不罷休。

三是像草根一樣低調，不與別人爭高低，就與自己過不去，常比較，多挑剔，看有沒有進展，有沒有發(fā)展。

教學是做什么？

教學更多地像農(nóng)業(yè)，而不是工業(yè)！教學是種莊稼，而不是做產(chǎn)品；課堂是莊稼地，而不是流水線；教師是農(nóng)夫而非工人；教育是春種秋收的整體，而不是各司其職的零部件生產(chǎn)；師生間是農(nóng)民對種子的期盼與熱情，而非工人與車床對零部件的冷漠。

因此，就讓我們像草根一樣扎根于教學土壤，扎根于課堂土壤，汲取“田野”的養(yǎng)分，浸潤自己的思維，便自己的反思像草根一樣具有頑強的生命力，不斷長進，生長為一個有“靈魂”的草根，一個有思想的“蘆葦”。

最近讀到張文質先生在他的教育隨筆中一段精彩的話語──

我們是土地之子，我們生于卑微，我們保持著和土地更為接近的面貌，以更質樸的語言、更赤誠的心靈去從事教育，承擔自己的責任。我們親歷、見證、記錄、研究，留下自己的一些痕跡，身體、肌膚、聲音、色彩、歡樂、夢想，但永遠不去計算結果，因為所有的生命注定都有回聲。教育就是彼此呼應、相互孕育。我們格外用心，勤奮，堅持，不隨波逐流，始終操持著對教育的愛。

這也許是對“草根情懷”的最好注解，更是“反思性教學”的基本態(tài)度和“個人哲學”。

2、走進現(xiàn)場：賞析教學亮點

課堂始終是教學研究的第一現(xiàn)場，只有扎根于課堂教學的研究，你的研究才最有生命力。我要說的是，老師一定要多聽課，多感受第一現(xiàn)場的魅力，即便是一些老師認為是很差勁的課，你也不要放棄，因為我們從反而獲得教學的教訓，減少因自己的教學“試誤”給學生帶來的負面影響。

拿我來說，我總是十分珍惜每一次學習機會，在學習中也總是把關注課堂放在第一位。我總是帶著研究的眼光去解讀名師課堂、青年教師課堂及自己的課堂，于是我的收獲也比別的老師大一些。我曾經(jīng)十分詳細地記載過徐斌、華應龍、趙云峰、曹平、張興華、吳梅香、錢坤南、張齊華等眾多特級教師的課堂實錄，盡管網(wǎng)上有的可以下載，但我要以我實際看到的課堂來來進行詳實的記錄，再把這些課堂教師在不同地區(qū)的實錄進行對比。于是我才有了許多更多的感悟。同時，我也十分用心解讀一般老師的課堂，并與自己的課堂進行對比研究。

另外，我要說的是課堂錄像評課活動也是一種較好的“反思性教學”活動。它的一般步驟是：課前準備、說課過關、聽課錄像、評課反饋、資料積累、螺旋上升。

第一步：課前準備。教師首先定好講課內(nèi)容，在認真鉆研教材、精心設計教法的基礎上，做好說課與講課的一切準備（包括寫好說課稿和教案）。

第二步：說課過關。即任課教師進行說課，聽眾是教導主任、教研組長和有經(jīng)驗的中老年教師。

第三步：聽課錄像。即學校組織分管教學的領導成員、教導主任等進課堂聽課，并做好記錄。同時，電教人員用攝像機攝下講課的全過程。

第四步：評課反饋。即課后安排專門時間，由聽課小組的同志進行評課。講課者面對屏幕上的講課過程和自我形象，虛驚接受和記錄大家較為苛刻的評課意見，并及時思索改進措施，改善自己的教學方法與策略。

第五步：資料積累。即由電教人員具體制作參加上課實驗的老師每次講課和評課的資料，裝入各人的材料袋，由學校統(tǒng)一保存。這既可以供教者自己參考，也可供其他人進行教學參考。通過逐步積累，每人的錄像資料最好能達到每人50課、2000分鐘以上。

“現(xiàn)場錄像，評議反饋”的做法，不僅適用于課堂教學，也適用于其他教育活動，如團隊活動、班級主題活動、各種類型比賽、文娛匯報表演等等。通過“現(xiàn)場錄像”與“微格研究”，可以找到不足，提出改進，為“教學后反思”提供案例與素材，促進反思的深入。

3、學情分析：找準教學起點

課堂教學中，我們常常會看到一些令老師尷尬的場面。遇到這種情形，有的老師可能會抱怨現(xiàn)在的孩子難教。但這就是現(xiàn)在兒童的“真正現(xiàn)實”，兒童真實的“學情”啊！如果我們不改變教育觀念，還是把兒童看作是“傳統(tǒng)的兒童”，而不是與時俱進地進行學情分析，我們的預設就可能有偏差，有偏頗，我們在教學中就會手忙腳亂，就會遭遇尷尬，無法從容地處理與應對。

由此可見，教學預設中的“學情分析”愈來愈顯得重要了。

什么是學情分析？

簡單地說，學情分析就是教師對學生學習某一內(nèi)容前的真實狀態(tài)或學生的已有經(jīng)驗進行分析的過程。

現(xiàn)代教學理論和成功的教學實踐告訴我們：對于小學生而言，一次完整的課堂學習意味著學生從他的認知起點出發(fā)，向課堂學習目標不斷漸進與逼近的認知發(fā)展過程。就這一過程而言，在學習目標既定的情況下，起點的選擇決定著這一過程的距離長短，而適宜的距離空間是學生開展課堂學習所必需的。“學情分析”應關注和分析以下幾個方面：

（1）從學生的原有知識基礎出發(fā)，找準學習的新起點

美國著名認知心理學家奧蘇伯爾說過：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一句話原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學生學習新知的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！北热纾瑢W生第一次認識分數(shù)，那么它的起點為是整數(shù)，但是在生活中對小數(shù)也有一些簡單的理解（主要是使用錢的過程中），這就是學生初步認識分數(shù)的起點。

（2）從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，找準學習的興趣點

布魯納說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣?！比绾握覝市W生學習的興趣點，這就要求我們教師以課本為資源，同時又善于捕捉孩子身邊的最新教學資源，進行從而使優(yōu)化與統(tǒng)整，設計出有“懸念”、有“挑戰(zhàn)性”的問題，這樣才能激發(fā)他們的強烈的學習興趣和學習欲望。

（3）從學生新舊知識的聯(lián)系出發(fā)，找準新知識的生長點

學生獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身的經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學生對教師所授知識的記憶和背誦的能力。因此，在教學設計必須努力找準學生獲得新知的生長點，使學生的新知的過程真正成為意義建構的過程。

總之，“合情”、“合理”的學情分析，為下一步彈性設計出好的“問題鏈”和“開放性教學” 打下了良好的基礎，它是課前科學預設的前提，更是課堂精彩生成的保證。

4、教學設計：做好資源整合

隨著課改的實施，教師的“資源意識”在不斷增強。越來越多的數(shù)學老師在教學設計過程中，已經(jīng)明顯地意識到：必須努力打破教材的界限，引進與之相關的課程資源并加以開發(fā)和利用，有機整合，以拓展學生的數(shù)學視野，培養(yǎng)學生的數(shù)學素養(yǎng)。同樣一個數(shù)學實踐活動的主題，由于引入資源的不同，更由于統(tǒng)整的程度不同，它們在數(shù)學實踐活動中會產(chǎn)生不同的教學效果。用之得當，就能統(tǒng)領全課，引人入勝，起到畫龍點睛的作用；反之，如果用之不當，就會造成主題淡化，結構松散、活動“臃腫”等弊病，給人以支離破碎，畫蛇添足之感。

因此，課程資源就在單薄與豐富、核心與拓展之間化解矛盾，尋找平衡。

首先，教材是最基本的課程資源，但不是唯一的課程資源。

其次，老師是最重要的課程資源。教師要不斷增強課程資源意識，提高課程開發(fā)技能。

最后，課堂教學過程就是師生合理利用課程資源、共同建構知識和人生的過程。

在我看來，恰當?shù)匾觅Y源必須考慮這么幾個因素：

一是數(shù)量因素。不能無限制不加選擇地加以引用，把教學的核心內(nèi)容給擠占了，造成主題渙散，中心游離；

二是質量因素。要想使教學更有效、更高效，就必須對教學資源進行“深加工”。有了這樣的課程觀和深加工的意識，才能達到“簡約不簡單”的資源目標。就小學生而言，給予他們的學習資源盡量做到六個字，即短小、易用、有趣。

三是時機因素。材料資源可擴充活動容量，有助于學生對知識的理解，對活動的體驗，所有的活動必須建立活動目標指向的框架內(nèi)，“簡約不簡單”應是課程資源統(tǒng)整的基本原則，做到能簡則簡，能優(yōu)則優(yōu)。

5、教學后記：敘述教學得失

反思日記是教師在完成一天的教學工作后對自己教學經(jīng)驗或體會所做的筆記，由其他教師尤其是指導教師共同進行評析。觀摩和分析是教師之間的互相聽課、評課并互相交換意見。

如果一個教師的教學設計案例、教學反思案例等真實地記錄了自己的教育生活，那么，這些案例本身已經(jīng)是老師的教育自傳的一個部分。

這似乎印證了某些自傳理論的說法——

所有的小說，細想起來都是自傳。——法郞士

我的所有作品都是我的自畫像”（盧梭）；“沒有一種理論不是一個精心準備的某種自傳的片段。——勒熱訥

由此而想，我們在教育敘事的時候，又何嘗不是在所寫自己的傳記呢？

教學后記記什么，教育敘事敘什么？

我認為，著力的點很多，可以記述成功的教學設計、也可以敘述教學失敗與分析；可以記敘教學中對偶發(fā)事件的靈活處理，也可以錄下學生學習中的存在問題與學生學習中的獨特見解……這些可以根據(jù)情況靈活選擇，也可以根據(jù)個人喜好智慧處置。

我總以為，我寫教學日記的就是與自己教學過程、教育生命對話的過程。

每當我進入這種狀態(tài)，我就會想：當今世界是怎樣的，我的日常工作又是怎樣的；我在反思什么，我為什么要這樣，我還可以怎樣等等──我總是看重這一自我總結、自我反思、自我寫作的磨礪過程，更把它看作是自己專業(yè)發(fā)展的“現(xiàn)場”，看作是自己教育生涯的一部分。于是，我的思索才會有如小溪流淌。

“為自己的教育人生夾個書簽”，這是我對愿意樂此不疲地寫教學后記、寫教育敘事的重要原因，也是對自己人生道路反思后的一個總結。

在這樣的教學敘事中，我心里充滿了對教育明天的期盼和渴望，但又懂得路是要一步一步走出來的，無論想象的翅膀有多夸張，無論夢幻中的未來有多浪漫，我們必須踏踏實實，一下一下地踩出自己的腳印，一步一步地走自己的路。一句話，認認真真做好每一件事，認認真真過好每一天。這是對自己人生的責任，也是對文字的鐘情與付出。

6、校本教研：為“反思性教學”助力

對自身課堂教學的研究理應成為學?？蒲械氖滓?/span>“興奮點”，可“反思性教學”在學?？蒲惺⑿械耐瑫r，卻逐漸變得悄無聲息。教師之間可以隨意談論教學創(chuàng)新，可以大力呼喚素質教育，卻很少發(fā)現(xiàn)教師津津樂道自己的課堂教學。當下盛行的科研之風，并不代表廣大教師對科研有教育教學研究有真正的興趣，反而突現(xiàn)了學校行政管理對教師教育教學行為的巨大影響力。教師對科研的“熱情”，除了迫于壓力之外，很難找到可信的理由。

“反思性教學”的缺位，并不能全然地歸罪于教師；在學校管理過程中，教研組的組織缺位，可能是導致“反思性教學”缺位的根本原因。

對每一個具有較長教齡的教師來說，對教研組的印象都是記憶猶新的，教科組不但是自己專業(yè)能力增進的重要舞臺，還是教師形成專業(yè)歸屬感與學科崇拜的發(fā)源地。在教研組辦公的時代里，辦公室的同事既是學科教學上競爭者，也是學科教學的合作者；專業(yè)術語是彼此共同的話語，學科教學是彼此共同的話題；老教師既代表著學科教學的豐碑，也成為青年教師追求的目標與未來的理想。正是在這種專業(yè)氛圍的熏陶下，在同事間競爭與合作的引導下，在老教師教學地位的激勵下，教師的學科教學能力與教育教學素養(yǎng)逐步得到提高。對教研組的回憶，成了每個成功教師的驕傲，也是他們對教學生涯無法抹去的記憶……

可是，現(xiàn)在的隱憂是教研組日益“邊緣化”──年級組的地位越發(fā)超過教研組，成為學校的基層單位?，F(xiàn)在的教研組，其實質意義已經(jīng)退化為教學事務小組，可以簡化為“教務組”。

教研組的全稱是教學研究小組，它的根本任務是學校與教師的研發(fā)機構；課堂教學是學校的生產(chǎn)過程，課堂教學研究是學校研發(fā)的過程，只有具有研發(fā)的能力與成果，才可能保證課堂教學的健康與可持續(xù)發(fā)展。

因此，“校本教研”應該為“反思性教學”助力，應該盡量脫離事務，引導教師回歸課堂教學研究，并順應課程改革與教育環(huán)境的變化，將課堂教學研究向外拓展到課程與教育研究，向內(nèi)細化到學生學習研究，正是當前奮戰(zhàn)在課堂教學第一線教師的主要任務，也是他們力所能及的研究任務。

三、反思性教學：我們還有諸多困惑

反思被廣泛看作教師職業(yè)發(fā)展的決定因素。正如卡德爾海德所說——

成功的有效的教師傾向于主動地創(chuàng)造性地分析他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的，課堂環(huán)境，以及他們的職業(yè)能力。

波斯納 (C·L·Posner，1989)曾提出一個教師成長的簡要公式：

經(jīng)驗＋反思＝成長

并指出：沒有反思經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。

課程改革要求教師把課堂教學看作是師生在具體的實踐情境中共同創(chuàng)造自己的課程的過程，看作是師生不斷地“化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德性”的共同成長的過程?！胺此夹越虒W”為達到這一最終目標提供了更大的可能。

通過一段時間的實踐與思考，我們覺得“反思性教學”功能是明顯的：

首先，反思性教學重視教師思考能力的培養(yǎng)，鼓勵教師進行教學研究及多重整合和轉化，而不是把重點放在教師去復制和套用那些別人研究所提出的實踐準則上，而忽視內(nèi)在于教師自己的實踐理論和專長。

其次，反思性教學要求以指導性的目標和價值為中心，全面參與思考過程，而不是把教師反思的基本內(nèi)容限制在教學技術和班級組織的技術問題上。忽視價值和目標問題的手段──結果的思考方式是錯誤的。

第三，反思性教學是一種依賴群體支持的個體活動，它不僅要求反思者有一個開放、負責和全心全意投入的心態(tài)，同時也有合作、協(xié)調、信任的環(huán)境要求：這是一種合作互動的社會實踐和交流活動，好的反思性教學既是自我批判的又是合作民主的。

第四，反思性教學既重視教師的教學反思，又重視對教學為中心發(fā)生的社會和組織背景的分析。它要對發(fā)生在學校內(nèi)外的事件及其社會背景進行全面的反思。

反思性教學在向人們展現(xiàn)風采和魅力的同時，一些問題和困惑還是有待我們進一步去研究、實踐，作出更加完美的應答，比如：反思難在哪兒？為什么有的老師不愿反思，或者不會反思？在教學中反思（包括反思后的寫作）達到什么程度才是理想的狀態(tài)，才不會影響學生的發(fā)展（有的光顧反思而忽視教學對象了）？

總之，“反思性教學”是教師研究解決教學問題的重要手段，是促進教師專業(yè)發(fā)展的必由之路，同時也是校本教研、校本培訓的重要任務。不管是教師，還是管理工作者，我們都應立足于本職，去進一步研究“反思性教學”的內(nèi)涵與操作策略，在自己權限內(nèi)去去踐行“反思性教學”──草根情懷，終有收獲；星星之火，終可燎原！

［參考文獻］

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