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【題記】 人生不過(guò)是一場(chǎng)旅行，你路過(guò)我，我路過(guò)你，你擺渡我，我擺渡你，然后和以前行，各自修行。 先融入再改變，先對(duì)接在深入，先傳播再創(chuàng)新。 我常常在想，教育學(xué)是一門(mén)什么樣的學(xué)問(wèn)？ 它是冷冰冰的，還是溫暖如春呢？ 為了準(zhǔn)備絲路小學(xué)五年級(jí)部分孩子的家長(zhǎng)會(huì)，我回顧起自己的教育故事，也激發(fā)我重讀《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》（范梅南）以及《正面管理————如何不懲罰不嬌縱地有效管理孩子》（尼爾森）兩書(shū)，于是把一些想法整理梳理，遂錄于后。 【一個(gè)故事】 一次我在辦公室辦公，一位老師敲開(kāi)我的門(mén)，給我送進(jìn)來(lái)一名學(xué)生。她把那個(gè)學(xué)生使勁兒拉了進(jìn)來(lái)。再看這位老師的臉色，已經(jīng)氣得發(fā)青。老師跟我說(shuō)，這個(gè)家伙太不像話了，我上課的時(shí)候他一直在后面搗亂，弄得我課也上不下去，叫他站著也不是、坐著也不行，總是在跟別人搞來(lái)搞去的。那個(gè)小男孩支支吾吾地爭(zhēng)辯說(shuō)，不是我的錯(cuò)，是旁邊×××的錯(cuò)，他總是惹我，我才這樣的。老師說(shuō)，剛剛我怎么沒(méi)看見(jiàn)其他人，就看見(jiàn)你一直在搗亂……我對(duì)那位老師說(shuō)，好的，我知道了，你先去上課吧，我來(lái)問(wèn)問(wèn)到底是什么情況。 于是，待那位老師走后，我就問(wèn)他剛剛到底是怎么回事兒，是不是你的錯(cuò)？男孩還是說(shuō)，是別人怎么樣怎么樣。我打斷他的話說(shuō)，別人的事我們先不說(shuō)，你現(xiàn)在就說(shuō)剛才的過(guò)程中你有沒(méi)有問(wèn)題，你錯(cuò)在哪里？這時(shí)，他才終于承認(rèn)是自己犯了錯(cuò)。接著，我又接著問(wèn)他了幾個(gè)問(wèn)題：你上課為什么要這樣呢？你上課老師講的東西你聽(tīng)得懂嗎？有沒(méi)有什么問(wèn)題要問(wèn)的你這次最近數(shù)學(xué)考了多少分？他低著頭說(shuō)，我成績(jī)不好，我只考40分左右。我說(shuō)，你成績(jī)不好還搗亂你，這樣是不對(duì)的。 接著，我把話題岔開(kāi)問(wèn)，你爸爸媽媽知道你成績(jī)不好嗎？他們是怎么對(duì)待你的？然后，他就開(kāi)始說(shuō)我爸爸媽媽。他說(shuō)，我的媽媽不是我的親媽媽，我爸爸一直喜歡打游戲，他也不怎么管我；我媽媽對(duì)她自己的小孩比較親，對(duì)我不親。我接著問(wèn)，你在班級(jí)里有好朋友嗎？她低著頭想了半天，又搖搖頭。我說(shuō)，你使勁兒想想，看看還有沒(méi)有你的好朋友，比如一起可以說(shuō)說(shuō)話的一起玩玩的人，他還是搖搖頭。 其實(shí)，從這里我們已經(jīng)可以看出了—— 一個(gè)小孩他上課搗亂，可能有各種原因。比如，可能他在家里、學(xué)校里都沒(méi)有人關(guān)心他、關(guān)注他，所以他做這些搗亂的東西可能是故意這樣做，也許他只是有一個(gè)目的，就是為了吸引別人的注意力，為了讓別人也來(lái)關(guān)注他，關(guān)心他，但是他找不到合適的方式，只能用這種比較愚笨的或者示非理性的方式來(lái)進(jìn)行了。 【一個(gè)名詞】 想想我們的其他班級(jí)，也總歸有這樣的小孩，他們?cè)诩彝ズ桶嗉?jí)中總是處于邊緣的角色：學(xué)習(xí)不好，老師不喜歡她，孩子們都不跟他玩，這樣的孩子，他們的內(nèi)心其實(shí)是很苦惱的，所以我們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中，如果能夠跟他做一些，特別是聽(tīng)聽(tīng)他們說(shuō)說(shuō)自己的想法做法和他們內(nèi)心的一些困苦，我想應(yīng)該可以緩解一些問(wèn)題的出現(xiàn)。 由此，讓我聯(lián)想起在一本書(shū)里看到的一個(gè)詞兒叫“教育性理解”，我覺(jué)得這個(gè)詞兒是說(shuō)的很有道理的。 教育歸根到底是什么，其實(shí)不就是一種理解嗎？ 只有在這種理解、關(guān)注、關(guān)懷、洞察的基礎(chǔ)上，我們才能去談怎么樣去改變他；反之，如果連彼此的關(guān)聯(lián)、溝通和聯(lián)系都沒(méi)有，你怎么能改變他呢？——那只能離我們所愿望的方向越來(lái)越偏、越來(lái)越遠(yuǎn)！ 對(duì)于“教育性理解”，范梅南的《教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》這本書(shū)里有關(guān)較好的解釋，他把“教育性理解”分為不同的層次，并分別進(jìn)行了闡釋。我在研讀時(shí)，試著用表格的方式，進(jìn)行了分門(mén)別類與辨析。具體如下：
從上面的表格我們可以看出：教育性理解有廣義狹義之分。廣義的“教育性理解”包括上面五個(gè)不同的層次；狹義的“教育性理解”指的只是其中的一個(gè)層次。 所以，從廣義的教育性理解出發(fā)，我們可以在日常教育中通過(guò)不同層面的“理解”去蹲下來(lái)看孩子，你的教育視野就會(huì)一下子拓寬了，教育的智慧也會(huì)增強(qiáng)許多。 【一些聯(lián)想】 這又讓我聯(lián)想到，另一個(gè)重要教育名詞——“社會(huì)情感”。 學(xué)生是處于發(fā)展中的人，需要教師的榜樣感召作用，教師應(yīng)該是學(xué)生社會(huì)情感能力形成的助推者。 在班級(jí)中，教師通過(guò)營(yíng)造和諧溫馨的氛圍，以及通過(guò)與學(xué)生進(jìn)行積極的情感互動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)學(xué)校對(duì)班級(jí)產(chǎn)生安全感與信任感；在教學(xué)中，教師是社會(huì)情感知識(shí)和技能的傳遞者，更是示范者，為學(xué)生成長(zhǎng)提供情感力量的支持著；在家校聯(lián)系中，教師是學(xué)校家庭和社區(qū)聯(lián)系的情感的維系者，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感能力的和諧發(fā)展。 于是，當(dāng)再有老師們跟我談?wù)摪嗌系暮⒆尤绾尾宦?tīng)話、不好教時(shí)，我首先問(wèn)他們的問(wèn)題是—— 你跟他們的父母溝通交流了多少？ 你了解他的家庭嗎？你了解他的父母嗎？ 他們有多少時(shí)間在陪伴孩子？是如何陪伴的？ 他們的父母對(duì)孩子的態(tài)度如何？對(duì)學(xué)習(xí)是如何重視的？ 你對(duì)孩子了解了多少？他除了你教科目之外，還有什么興趣愛(ài)好？ 他有玩伴嗎？他跟你說(shuō)過(guò)悄悄話嗎？說(shuō)過(guò)心里話嗎？等等。 蘇霍姆林斯基說(shuō)得好—— 教師應(yīng)是有情感修養(yǎng)的人，兒童每天都在親身感受老師對(duì)其行為舉止作出的最細(xì)膩的情感反應(yīng)，這種反應(yīng)是用人道精神進(jìn)行教育的強(qiáng)大基礎(chǔ)。 總之，我們的老師們、家長(zhǎng)朋友們一定要尊重個(gè)性差異，平等對(duì)待學(xué)生，信任孩子，主動(dòng)了解孩子的發(fā)展需求，富有愛(ài)心耐心和責(zé)任心，理解和包容孩子，發(fā)現(xiàn)和賞識(shí)孩子，善于傾聽(tīng)孩子的心聲，與孩子進(jìn)行真實(shí)有效的溝通……等等。 說(shuō)到底，教育是一項(xiàng)“關(guān)乎細(xì)節(jié)、把細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)化為教育契機(jī)”的藝術(shù)，沒(méi)有足夠的投入、審慎地洞察與真心地陪伴，真正的教育不可能發(fā)生。 |
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