指向言語體驗(yàn)的閱讀教學(xué)

徐國榮

基于文選型教材的語文教學(xué)不是教課文，而是要把課文看作“例子”，教學(xué)生體會(huì)課文如何規(guī)范、個(gè)性化地運(yùn)用語言文字，發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，體悟其秘妙，豐富提升學(xué)生語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)與品質(zhì)。發(fā)現(xiàn)、體悟語言文字運(yùn)用規(guī)律和秘妙的過程，就是“言語體驗(yàn)”的過程。言語典范之作所內(nèi)隱的言語知識(shí)，只有附著于學(xué)生真切的“言語體驗(yàn)”，才能像種子一樣植入學(xué)生言語圖式，轉(zhuǎn)化為言語能力。以“言語體驗(yàn)”為核心價(jià)值取向的閱讀教學(xué)，不僅有利于兒童習(xí)得活的語文知識(shí)、能力，更有利于兒童言語思維方式的重建，能對(duì)兒童終身的閱讀習(xí)慣和價(jià)值取向產(chǎn)生積極影響。

李海林先生在《言語教學(xué)論》中說，學(xué)生在課堂上的言語學(xué)習(xí)活動(dòng)不是反應(yīng)，也不是理解，而應(yīng)該是一個(gè)“體驗(yàn)”過程。其體驗(yàn)的主要對(duì)象是“由內(nèi)容存在轉(zhuǎn)化而來的形式存在”，即文本的言語形式。朱光潛先生《談文學(xué)》一文中有一段話：“從前我看文學(xué)作品，攝引注意的是一般人所說的內(nèi)容。如果它所寫的思想或情境本身引人入勝，我便覺得它好，根本不注意它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了。近年來我的習(xí)慣幾已完全改過。一篇文學(xué)作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對(duì)它的情感就冷淡了好些：我并非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章令我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心里所要說的與手里所要寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當(dāng)?shù)淖志浒才旁谧钸m當(dāng)?shù)奈恢谩Ｄ且痪湓捴挥心且粋€(gè)說法，稍加增減更動(dòng)，便不是那么一回事……這種精確妥帖的語文頗不是易事，它需要尖銳的敏感，極端的謹(jǐn)嚴(yán)和極艱苦的掙扎?！毕壬奈膶W(xué)閱讀喜好變化經(jīng)歷了兩個(gè)階段：第一階段只注意文章的內(nèi)容；第二階段留心語文是否“精致妥帖”的閱讀體驗(yàn)，我稱之為“言語體驗(yàn)”。

“言語體驗(yàn)”與“內(nèi)容體驗(yàn)”既有聯(lián)系又有區(qū)別。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中尋求的體驗(yàn)，大多局限于“內(nèi)容體驗(yàn)”。大致有三類：

1. 形象體驗(yàn)。還原言語中的形象，獲得美感、情感、道德的體驗(yàn)。

2. 情感體驗(yàn)。從生活中情感的原始積累出發(fā)，面對(duì)課文中的事、人或物，設(shè)身處地，將心比心，獲得高于生活的情感體驗(yàn)。

3. 意趣體驗(yàn)。指向文章的主題意蘊(yùn)，作用于學(xué)生的理智，產(chǎn)生“悅志悅神”的成長體驗(yàn)。

以上三者的劃分是相對(duì)的，往往你中有我，我中有你，很難絕對(duì)分割。

“言語體驗(yàn)”按體驗(yàn)對(duì)象來劃分，即言語形式的類別，可粗略分為四類：

1. 字詞體驗(yàn)。體驗(yàn)關(guān)鍵字詞用得是否精確妥帖、意蘊(yùn)豐富、妙趣生動(dòng)等。如《裝滿昆蟲的衣袋》中有一句：“法布爾難過極了……把心愛的小寶貝放進(jìn)了垃圾堆”，其中“放”字看似普通，實(shí)則恰當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)了法布爾對(duì)昆蟲的摯愛。

2. 句式體驗(yàn)。專注突破常規(guī)的語序、恰如其分的語氣、新鮮恰當(dāng)?shù)男揶o、匠心獨(dú)運(yùn)的標(biāo)點(diǎn)等新鮮形式，體驗(yàn)其表達(dá)功效?！墩渲轼B》一課中有一句：“我猜到，是它們有了雛兒。”極短的句子，一個(gè)逗號(hào)故意制造停頓，改變了句子的語音節(jié)奏，傳神地表現(xiàn)出作者對(duì)珍珠鳥的呵護(hù)——寧愿在那里猜，也不忍心撩開綠蔓看個(gè)究竟。

3. 語段體驗(yàn)。品味經(jīng)典語段中生動(dòng)細(xì)致的描寫、精致典范的結(jié)構(gòu)等，體驗(yàn)其表達(dá)功效。如《宋慶齡故居的樟樹》開篇三個(gè)自然段，“兩棵樹——兩棵樹——兩棵樟樹”，故意“賣關(guān)子”，制造懸念，引發(fā)讀者興趣，又為后文借物喻人作好鋪墊。

4. 篇章體驗(yàn)。也可稱為“文體體驗(yàn)”，就文章選材、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、表達(dá)方式等方面，體驗(yàn)其謀篇的特點(diǎn)和功效。如《詹天佑》一文，從無數(shù)感人事件中精選了“勘測(cè)線路”“開鑿隧道”“設(shè)計(jì)人字形線路”三個(gè)事件，突出詹天佑在京張鐵路修筑過程中的杰出貢獻(xiàn)。這樣精當(dāng)?shù)倪x材，能給學(xué)生如何寫人帶來深刻啟示。

偏重“內(nèi)容體驗(yàn)”的閱讀教學(xué)，往往過多通過文本言語形式以外的路徑來放大文本內(nèi)容的人文因素，以求“感動(dòng)”學(xué)生，或媒體刺激，或教師煽情，或情境表演，或想象補(bǔ)白等，忽視言語內(nèi)容與作者苦心經(jīng)營的言語形式之間的內(nèi)在聯(lián)系，忽視對(duì)言語形式是否“精確妥帖”的探尋玩味；教學(xué)評(píng)價(jià)上也往往滿足于學(xué)生“被感動(dòng)”，學(xué)生感動(dòng)了，流淚了，卻對(duì)語言文字的運(yùn)用沒有多少印象，理解感受處于潛意識(shí)狀態(tài)。強(qiáng)調(diào)“言語體驗(yàn)”，并非要全盤否定“內(nèi)容體驗(yàn)”。事實(shí)上，這樣的“內(nèi)容體驗(yàn)”方式會(huì)在一篇又一篇的課文閱讀中得到強(qiáng)化，會(huì)在學(xué)生心底逐漸積淀成一種閱讀心理習(xí)慣，使學(xué)生在今后閱讀中只要觸及文本內(nèi)容的某個(gè)感應(yīng)點(diǎn)，就會(huì)喚醒生活積累，獲得言語內(nèi)容的深層理解。從“內(nèi)容體驗(yàn)”和言語能力的關(guān)系來看，“內(nèi)容體驗(yàn)”的積淀能使言語能力的形成成為可能，給言語能力的生長貯存豐厚而強(qiáng)大的能量。“內(nèi)容體驗(yàn)”式閱讀的缺憾，使人文熏陶成為顯性目標(biāo)，言語能力成長則淪為隱性目標(biāo)，閱讀教學(xué)效益自然難逃“高耗低效”。指向“言語體驗(yàn)”的教學(xué)更關(guān)注“言語內(nèi)容”“言語形式”之間的關(guān)系，側(cè)重對(duì)“言語形式”的特點(diǎn)及表現(xiàn)力的發(fā)現(xiàn)和感悟。它不僅有利于言語體驗(yàn)積淀成能力，還能讓學(xué)生樹立言語形式優(yōu)劣的意識(shí)，改變學(xué)生閱讀思維方式，養(yǎng)成敏于言語鑒賞的閱讀習(xí)慣。從“內(nèi)容體驗(yàn)”走向“言語體驗(yàn)”，是閱讀教學(xué)學(xué)科本體的回歸。

“內(nèi)容體驗(yàn)”與“言語體驗(yàn)”不能機(jī)械分割。從靜態(tài)閱讀成果看，“言語體驗(yàn)”包含“內(nèi)容體驗(yàn)”，不存在脫離“內(nèi)容體驗(yàn)”的“言語體驗(yàn)”。從“閱讀目的”和“閱讀教學(xué)目的”的關(guān)系來看，“內(nèi)容體驗(yàn)”是文本“原生價(jià)值”的審美實(shí)現(xiàn)，“言語體驗(yàn)”是文本成為課文后衍生出來的課程價(jià)值?！皟?nèi)容體驗(yàn)”是“言語體驗(yàn)”的基礎(chǔ)，“內(nèi)容體驗(yàn)”越是豐富、深刻，“言語體驗(yàn)”就越豐富、深刻；反過來，對(duì)“言語形式”的深度玩味，又能進(jìn)一步豐富提升“內(nèi)容體驗(yàn)”。從語文體驗(yàn)的發(fā)展層次看，學(xué)生從“內(nèi)容體驗(yàn)”回溯到言語形式，聚焦“言語內(nèi)容”和“言語形式”之間的關(guān)系，“內(nèi)容體驗(yàn)”就提升到了“言語體驗(yàn)”的層面。能否生成“言語體驗(yàn)”是一般性閱讀和語文學(xué)科閱讀的分水嶺。

語文知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷一次“言語體驗(yàn)”是不可能立馬轉(zhuǎn)化成言語能力的，這需要一個(gè)長期積淀、轉(zhuǎn)化的過程。以“字詞體驗(yàn)”教學(xué)為例，剛剛停用的蘇教版小學(xué)語文三到六年級(jí)八冊(cè)教材中，有關(guān)“浸潤、沐浴、蕩漾、泛起、浮上、漾出”等用于抒發(fā)感情的詞語出現(xiàn)了八次之多，隱藏著一個(gè)“言語體驗(yàn)”鏈。三年級(jí)，學(xué)生第一次接觸并體驗(yàn)“浸”一詞使用的精妙妥帖，初次映射到學(xué)生已有的心理圖示上，其感受必定是膚淺、模糊、不穩(wěn)定、不靈活的。四年級(jí)《桂花雨》中，學(xué)生又一次對(duì)“浸”的用法進(jìn)行“言語體驗(yàn)”，三年級(jí)“浸”字的語用體驗(yàn)又一次被激活，被驗(yàn)證，使前一次心理映射的結(jié)構(gòu)得到強(qiáng)化。以此類推，即使忽略課外類似的“言語體驗(yàn)”經(jīng)歷，到六年級(jí)，學(xué)生僅僅在課堂里就已經(jīng)歷八次歷史性的積淀。一次又一次的心理映射，使學(xué)生的語文心理圖示在同化、順應(yīng)中逐漸形成穩(wěn)定的、帶有個(gè)體獨(dú)特性的言語心理反應(yīng)模式。這種模式對(duì)外部言語世界時(shí)刻處于一種迎接和準(zhǔn)備狀態(tài)，一旦觸及某個(gè)感應(yīng)點(diǎn)，就會(huì)自動(dòng)啟動(dòng)言語形式和言語內(nèi)容之間的轉(zhuǎn)化機(jī)制：出現(xiàn)相似相近的言語形式，學(xué)生就會(huì)迅速進(jìn)入言語的深層結(jié)構(gòu)獲得深層意義；同樣，腦海里閃現(xiàn)一點(diǎn)表達(dá)意向，相應(yīng)的言語形式也會(huì)很快被提取出來，并在具體語境中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性優(yōu)化，使語意表達(dá)更加清晰豐富，形式更具表現(xiàn)力。這種言語內(nèi)容和言語形式雙向轉(zhuǎn)化的潛在力量就是言語能力?；蛟S，學(xué)生看到媽媽笑了，就會(huì)寫出“媽媽臉上泛（漾）出甜蜜的微笑”；讀到別人寫成“媽媽臉上露出甜蜜的笑容”，就會(huì)覺得“露”字用得平淡無味?；蛟S，學(xué)生看著媽媽微笑，心里高興，就會(huì)寫出“我沉浸在媽媽的微笑中”了；看到別人寫“我看到媽媽的微笑，心里很高興”，就會(huì)感到意蘊(yùn)不足而頻頻搖頭。

歌德說：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對(duì)于大多數(shù)人來說是一個(gè)秘密。”解讀文本形式秘妙有三個(gè)基本角度：

1. 立足文體特點(diǎn)。入選小學(xué)教材的課文文體豐富，不僅有寫人記事的記敘文，還有小說、散文、說明文、詩歌、童話和劇本等。不同文體的課文有不同的文體風(fēng)格，有獨(dú)特的表現(xiàn)形式。作家寫作不同文體的文章，運(yùn)用的主要就是具體的文體思維。教師開發(fā)不同文體課文的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生就能比較容易地領(lǐng)悟文章的表達(dá)方式、表達(dá)思路，甚至是謀篇布局、用詞造句方面的特點(diǎn)。如散文教學(xué)，重在讀“我”，發(fā)現(xiàn)藏在文本中的情思變化，領(lǐng)會(huì)作者遣詞造句、布局謀篇的匠心。

2. 聚焦結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。書面表達(dá)和口語表達(dá)的最大不同是口語表達(dá)隨意性大，往往不具有結(jié)構(gòu)性。教師要有清晰的結(jié)構(gòu)意識(shí)，深入破解作者布局謀篇的秘妙，方能發(fā)掘出本體性教學(xué)內(nèi)容?！赌瞧G綠的爬山虎》三次寫爬山虎，描寫的角度有著微妙的變化，前后形成了情感遞進(jìn)的結(jié)構(gòu)，需要引導(dǎo)學(xué)生深度體味。

3. 關(guān)注特色詞句。特色詞句是指課文中那些形式新穎、表達(dá)效果獨(dú)特又與文體風(fēng)格和諧一致的言語形式，而不是傳統(tǒng)理解中的“中心詞”“中心句”“好詞佳句”。這些詞句的表現(xiàn)手法，是這個(gè)文本相對(duì)于其他文本所特有的，或者是學(xué)生閱讀經(jīng)歷中從未關(guān)注過的。這種有價(jià)值的言語形式，可能是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的超常規(guī)用法，也可能是一個(gè)詞語的匠心運(yùn)用，還可能是一個(gè)修辭巧妙的句子或句群。教師要憑借敏銳的專業(yè)目光，精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)它們，并轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容。如上文提到的《珍珠鳥》中的“我猜到，是它們有了雛兒”。需要指出的是，將這些獨(dú)特的言語形式轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)的落腳點(diǎn)除了言語內(nèi)容的體會(huì)感悟，更要注重言語形式表現(xiàn)技巧及其表達(dá)效果的品味體驗(yàn)。

“言語體驗(yàn)”教學(xué)力求用語文的方式教語文，彰顯語文本真，用最樸素的方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化，拒絕各種花哨形式的誘惑，排除“泛語文”和“非語文”等現(xiàn)象的干擾?；痉椒ㄓ腥?/p>

1. 比較。課文言語精確妥帖處，往往會(huì)被一讀就懂的言語內(nèi)容所遮蔽。幫助學(xué)生揭開其面紗，發(fā)現(xiàn)相似中的微妙不同，激活學(xué)生言語體驗(yàn)需要，就成為考驗(yàn)教師教學(xué)智慧的重要挑戰(zhàn)。王尚榮先生說：閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)課文言語的精確妥帖，“比較是一種極為有效的方法”。與課文比較的言語材料有多種來源，除了魯迅先生所說的“作家原作的未定稿”外，還有外文作品的不同漢譯版本、自編相似的語料等。事實(shí)上，“自編相似的語料”最經(jīng)濟(jì)實(shí)用，小到改變一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)詞語，大到變換文章的結(jié)構(gòu)、文體等?！白跃幭嗨普Z料”并不是簡單地將精妙的文本語料改成“蹩腳”的語料，其合宜的標(biāo)準(zhǔn)就是切合學(xué)生現(xiàn)有的言語水平和習(xí)慣。同樣的言語內(nèi)容，眼下學(xué)生會(huì)用怎樣的言語形式表達(dá)，與課文的典范表達(dá)相比差距在哪里，這樣接地氣的比較閱讀，更容易幫助學(xué)生生成真切的言語體驗(yàn)?！栋踩摹分杏羞@樣一處描寫：“驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)；旋風(fēng)一樣，是飛揚(yáng)的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強(qiáng)健的風(fēng)姿”，將它改為：“急促的鼓點(diǎn)像驟雨一樣，飛揚(yáng)的流蘇像旋風(fēng)一樣……”學(xué)生從形式和語意上比較，從語音節(jié)奏上比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)課文的文本表達(dá)更具獨(dú)特的表現(xiàn)力：句子的節(jié)奏、聲韻與腰鼓表演的火熱氛圍高度和諧統(tǒng)一，語言和舞姿融為一體。

言語形式的比較，可以是相似主題不同作品的文本比較，如朱自清的《匆匆》和林清玄的《和時(shí)間賽跑》，這兩篇文章材料選擇、表現(xiàn)手法和行文風(fēng)格截然不同，但是表達(dá)效果同樣令人折服；還可以是改寫版課文與原作進(jìn)行比較，如原蘇教版課文《三打白骨精》與原著《西游記》相關(guān)章節(jié)的言語形式比較，讓學(xué)生體悟什么樣的言語堪稱精粹。

2. 遷移。兒童體驗(yàn)閱讀中學(xué)到的言語知識(shí)，很少能夠即學(xué)即用，大多是此后“不期然”的“化用”。但是，我們也要盡可能地創(chuàng)造相似的語境條件，幫助學(xué)生將習(xí)得的語文知識(shí)轉(zhuǎn)化為真實(shí)的言語能力。

3. 喚醒。漢語是母語，學(xué)生對(duì)母語運(yùn)用的學(xué)習(xí)很多時(shí)候會(huì)“無師自通”，生活是最大最好的語文課堂。我們時(shí)常發(fā)現(xiàn)，孩子說話或習(xí)作中妙語連珠，蘊(yùn)含著他們課堂上沒有學(xué)過的言語知識(shí)。這些言語知識(shí)的運(yùn)用，對(duì)學(xué)生來說常常處于無意識(shí)狀態(tài)，是一種不自覺的“本能”行為；而對(duì)作家來說，則是一種自覺追求的語言藝術(shù)或風(fēng)格。因此，語文教學(xué)中學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的培養(yǎng)不是零起點(diǎn)，不完全是依賴“例子”習(xí)得的。從這一角度來思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語體驗(yàn)的對(duì)象不僅僅是課文或者課外優(yōu)秀讀物，還可以是他們自身的言語活動(dòng)。這就需要教師敏銳地捕捉學(xué)生日常生活中的言語智慧點(diǎn)，展開言語體驗(yàn)教學(xué)，使學(xué)生能自覺觸摸自己內(nèi)心流淌出來的言語形式，與閱讀教學(xué)產(chǎn)生聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)屬于“自己的句子”。

基于“組塊教學(xué)”的理念，針對(duì)“言”“意”轉(zhuǎn)化的難易程度，可以提煉出兩種基本的“言語體驗(yàn)”教學(xué)模式。

1. “言語內(nèi)容→言語形式”體驗(yàn)?zāi)Ｊ健?/strong>收入小學(xué)語文教材的課文，大多是文字淺顯、內(nèi)容易懂的文章，學(xué)生理解感悟的難點(diǎn)往往是言語形式。對(duì)于這樣的言語體驗(yàn)對(duì)象，要將教學(xué)直接集中在言語形式解密上，避免在內(nèi)容理解上過多用力。此模式要在學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容能自讀自悟、沒有理解難度的基礎(chǔ)上才能運(yùn)用。忽視學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容理解的難度，盲目直奔言語形式，教學(xué)效果自然會(huì)低效，甚至無效。

2. “言語內(nèi)容←→言語形式”體驗(yàn)?zāi)Ｊ健?/strong>有的文本內(nèi)容離學(xué)生生活有一定距離，一時(shí)很難讀懂；有的文本內(nèi)容內(nèi)涵十分豐富，學(xué)生看似能讀懂，其實(shí)是一知半解。這兩種情況下直奔言語形式都會(huì)事倍功半，要在學(xué)生充分把握文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，由“內(nèi)容體驗(yàn)”回溯言語形式，體悟“內(nèi)容體驗(yàn)”與“言語形式”的內(nèi)在關(guān)系。原蘇教版教材《船長》一課，學(xué)生如果不理解船長為什么不愿意逃生，瑪麗號(hào)的人們?yōu)槭裁床粡?qiáng)制船長離開沉船，就很難體驗(yàn)到作者對(duì)船長舍生取義場景描寫的“精確妥帖”之美。此課教學(xué)首先要借助資料，幫助學(xué)生消除內(nèi)容理解上的困難，然后聚焦言語形式的體驗(yàn)。運(yùn)用這種教學(xué)模式，文本內(nèi)容理解要適可而止，不要挖掘過深，否則就很難騰出時(shí)間和精力體悟言語形式的奧妙。

轉(zhuǎn)自 | 《小學(xué)語文教師》2019年第11期