——訪浙江大學(xué)教育學(xué)院教授劉力

高淮微

摘要：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為本世紀(jì)課程改革的一門(mén)新學(xué)科，已經(jīng)走過(guò)了十六年的探索之路。然而，許多學(xué)校和教師仍然缺乏對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的深度思考，存在不少問(wèn)題和困惑。如何理解和把握這門(mén)課程的特點(diǎn)，如何應(yīng)對(duì)這門(mén)課程給學(xué)校、教師和學(xué)生帶來(lái)的挑戰(zhàn)，需要深入探討。本文介紹了浙江大學(xué)教育學(xué)院劉力教授對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的觀點(diǎn)和建議。他認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課具有“跨邊界”性；其教學(xué)基本結(jié)構(gòu)可以不斷被重組和再建構(gòu)。他指出，教師的專(zhuān)業(yè)自主性對(duì)深化課程改革極為重要；在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，以及課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過(guò)程、教師培訓(xùn)等問(wèn)題還有待進(jìn)一步研究。
 

關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；跨邊界；結(jié)構(gòu)重組；教師；專(zhuān)業(yè)自主

2001年教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，啟動(dòng)新中國(guó)成立以來(lái)的第八輪基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課改”），增設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。2015年，浙江省教育廳頒布《關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）?！兑庖?jiàn)》實(shí)施近兩年來(lái)，改革初顯成效。然而，在改革推進(jìn)過(guò)程中，一些學(xué)校表現(xiàn)出急于求成的心態(tài)，只把深化課改當(dāng)成短期的操作性任務(wù)，仍然缺乏對(duì)新課改的深度思考，出現(xiàn)不少問(wèn)題和困惑。如何理解和把握綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)，如何應(yīng)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程給學(xué)校、教師和學(xué)生帶來(lái)的挑戰(zhàn)，需要深入探討。為此，筆者專(zhuān)門(mén)對(duì)浙江大學(xué)教育學(xué)院教授、浙江省中小學(xué)教師與教育行政干部培訓(xùn)中心常務(wù)副主任、浙江省中小學(xué)名校長(zhǎng)工作站主任、浙江省教育學(xué)會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)分會(huì)會(huì)長(zhǎng)劉力先生進(jìn)行了專(zhuān)訪。

一、關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)

筆者：劉教授，您好！非常感謝您接受專(zhuān)訪。2015年浙江省教育廳公布《關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，把義務(wù)教育課程分為基礎(chǔ)性課程和拓展性課程。您認(rèn)為這兩類(lèi)課程具有什么關(guān)系？

劉：浙江深化課改會(huì)議明確國(guó)家基礎(chǔ)課程地位不容動(dòng)搖，我十分贊同。我之所以強(qiáng)調(diào)越是基礎(chǔ)，越是拓展，因?yàn)橥卣共皇菓{空的，它是運(yùn)用基礎(chǔ)課所掌握的“雙基”去分析和解決活動(dòng)過(guò)程中所碰到的問(wèn)題和任務(wù)?；A(chǔ)打得越好，就越有拓展學(xué)習(xí)的空間，遷移能力越強(qiáng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)拓展課的質(zhì)量水平取決于基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)。這個(gè)認(rèn)識(shí)非常重要，但這兩者的內(nèi)在關(guān)系常被忽視和看輕。

筆者：剛才您提到了，綜合實(shí)踐活動(dòng)拓展課的質(zhì)量水平取決于基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)。那么，與基礎(chǔ)性學(xué)科課程比較，兩者有何不同？

劉：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為本世紀(jì)新課改的一門(mén)新學(xué)科，已經(jīng)走過(guò)了十六年的探索之路。我想到這似乎是從課程史上的鄉(xiāng)土教育走向綜合實(shí)踐活動(dòng)，作為國(guó)家課程的變革之路。甚至可以說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)這一新課程的誕生，源于對(duì)基層學(xué)校鄉(xiāng)土教育課程的推進(jìn)和提升，也是農(nóng)村教育對(duì)城市教育的課程貢獻(xiàn)。

眾所周知，鄉(xiāng)土教育原本在廣大農(nóng)村學(xué)校廣受歡迎。因?yàn)樗P(guān)注鄉(xiāng)土文化，弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)價(jià)值觀；它關(guān)注實(shí)踐，在農(nóng)村地區(qū)有著廣泛的應(yīng)用價(jià)值。更重要的是，它的內(nèi)容貼近農(nóng)村學(xué)生的日常生活環(huán)境，為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)，還有培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)家鄉(xiāng)的育人價(jià)值，親近自己的農(nóng)村生活。改革者可以在鄉(xiāng)土教育課程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體、兒童中心的教育理想。只是盡管推行多年，鄉(xiāng)土教育課程被認(rèn)為太土氣，是沒(méi)有學(xué)術(shù)性、沒(méi)有深度的弱勢(shì)學(xué)科，在學(xué)術(shù)性課程為主導(dǎo)的中小學(xué)課程體系中，這種實(shí)用、鄉(xiāng)土又不考試的課程，難登大雅之堂?？梢韵胂?，在應(yīng)試教育至上的學(xué)習(xí)環(huán)境里，這種非學(xué)術(shù)性、被排除在應(yīng)試體系之外的課程發(fā)展的命運(yùn)，十分令人擔(dān)憂。我有理由推測(cè)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和鄉(xiāng)土教育課程的歷史淵源是內(nèi)在的。雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的性質(zhì)任務(wù)與鄉(xiāng)土教育相比豐富擴(kuò)大了很多，地位也提高到國(guó)家課程，但兩者的改革大方向是一致的，至少有很大的一致性。也可以說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是鄉(xiāng)土教育課程的新定義，這一改名的過(guò)程體現(xiàn)了改革者希望能得到學(xué)術(shù)性認(rèn)同，從教者的專(zhuān)業(yè)地位得到學(xué)術(shù)性主課同行的認(rèn)同。如果真是因此改名，我是很理解的。畢竟從學(xué)科課程的視角來(lái)審視，鄉(xiāng)土教育課程被指責(zé)內(nèi)容寬泛不專(zhuān)，學(xué)習(xí)雜亂膚淺，過(guò)于注重感性經(jīng)驗(yàn)和初級(jí)體驗(yàn)，其活動(dòng)性的認(rèn)知方式也難像學(xué)科性的認(rèn)知那樣便于獲得應(yīng)試的純粹知識(shí)。和已經(jīng)成熟的學(xué)科課程相比，不夠規(guī)范也不夠?qū)W術(shù)。無(wú)論如何，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程已有長(zhǎng)足發(fā)展并取得國(guó)家課程的地位，我們有專(zhuān)業(yè)自信繼續(xù)提升課程的專(zhuān)業(yè)化水平。何況學(xué)校課程本就不是鐵板一塊。我希望，從鄉(xiāng)土教育到綜合實(shí)踐活動(dòng)這一課程的演進(jìn)過(guò)程分析和思考，可以為今后的課程建設(shè)找到努力方向。

筆者：從課程發(fā)展歷程來(lái)看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是鄉(xiāng)土教育課程的新定義。假如與現(xiàn)有的課程比較，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有哪些特點(diǎn)？

劉：從課程論上講，綜合實(shí)踐活動(dòng)這門(mén)學(xué)科和其它知識(shí)學(xué)科最不一樣的地方，在于其它知識(shí)學(xué)科總是在該領(lǐng)域邊界內(nèi)開(kāi)展學(xué)與教，而綜合實(shí)踐活動(dòng)是一種跨邊界，甚至無(wú)邊界的學(xué)科，這就顛覆了我們習(xí)以為常的傳統(tǒng)學(xué)科概念，沖擊學(xué)科邊界的思維。這個(gè)問(wèn)題會(huì)隨著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的不斷推進(jìn)而越來(lái)越突出。

假如我們認(rèn)為研究問(wèn)題的方式比答案更重要，更能揭示不同思想范疇框架下認(rèn)識(shí)和知識(shí)的區(qū)別，那么從根本上來(lái)說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與知識(shí)領(lǐng)域分類(lèi)的學(xué)科課程最大的不同在于它強(qiáng)調(diào)方法的學(xué)習(xí)。從橫向來(lái)看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課可以分為學(xué)術(shù)、技術(shù)、社會(huì)三種類(lèi)型。從縱向來(lái)看，可以分為國(guó)家和學(xué)校兩種類(lèi)型。國(guó)家綜合實(shí)踐活動(dòng)課面向全體學(xué)生統(tǒng)一組織教學(xué)，有規(guī)定的要求，力求學(xué)生通過(guò)信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育四種領(lǐng)域的活動(dòng)學(xué)會(huì)相關(guān)的方法技術(shù)。而學(xué)校開(kāi)設(shè)的實(shí)踐活動(dòng)課主要讓學(xué)生在自主選擇的實(shí)踐活動(dòng)中，運(yùn)用方法技術(shù)完成解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，要有實(shí)踐成果表現(xiàn)。這兩類(lèi)課程在具體實(shí)施中的進(jìn)階很難把握，我知道一般學(xué)校不做嚴(yán)格區(qū)分，只是把兩類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)課加在一起安排。

二、關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀

筆者：您剛才談?wù)摼C合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)時(shí)，提到“方法”和“真實(shí)學(xué)習(xí)”等關(guān)鍵詞。我們應(yīng)當(dāng)如何看待綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)和教學(xué)呢？

劉：我們可以從具身認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等角度來(lái)分析和回答這個(gè)問(wèn)題。首先談一談具身認(rèn)知。我們都知道，學(xué)科課程長(zhǎng)期本著傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知理論，也就是以信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義理論為代表的第一代認(rèn)知理論為基礎(chǔ)建立的知識(shí)觀，注重內(nèi)部心智對(duì)外界抽象的表征邏輯或計(jì)算過(guò)程，強(qiáng)調(diào)身心二元分離、離身的知識(shí)，以及客觀、確定性、普遍、共同的知識(shí)學(xué)習(xí)。這種教育重在塑心，是重心抑身的灌輸教學(xué)，也就是對(duì)學(xué)生大腦進(jìn)行訓(xùn)練，傳授知識(shí)，總認(rèn)為心靈高于肉體，把身心協(xié)調(diào)發(fā)展割裂開(kāi)來(lái)。可以這么理解，我們現(xiàn)在學(xué)校的教育教學(xué)，從文字到文字，從概念到概念，只關(guān)注抽象思維和語(yǔ)言文字，忽視身體的教育價(jià)值。現(xiàn)在的學(xué)科課程學(xué)習(xí)就是一種心靈體操、概念思維訓(xùn)練。為保證知識(shí)傳授的效率，還把身體給管住、控制和修理。綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)中具身認(rèn)知的功能被忽視和弱化，課程地位也被邊緣到可有可無(wú)，和學(xué)科課程極不對(duì)等，甚至對(duì)立。“無(wú)身”的教育結(jié)果是學(xué)生的生命活力和切身體驗(yàn)被剝奪了，學(xué)生只能生活在概念世界里，遠(yuǎn)離了豐富的現(xiàn)實(shí)世界。

我曾提到具身認(rèn)知，又叫涉身認(rèn)知和寓身認(rèn)知。近幾年國(guó)內(nèi)有學(xué)者介紹了這方面的理論。它非常強(qiáng)調(diào)身體這個(gè)核心概念，強(qiáng)調(diào)情境、主體、身體活動(dòng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)參與的不確定知識(shí)，主張認(rèn)知主體的身體對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)也有很大影響，而不只是心靈和大腦。也就是說(shuō)，人不只以大腦意識(shí)的方式，也以身體的方式認(rèn)識(shí)和改造世界。我們必須讓身體重新回到學(xué)與教的過(guò)程中來(lái)。不是說(shuō)心比身重要，而是身心都重要。也就是說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所提供的學(xué)習(xí)，是與學(xué)科知識(shí)緊密相連的身體圖式學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生有切身體驗(yàn)和生命成長(zhǎng)，突出知識(shí)的具身性、建構(gòu)性，涉及綜合實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷及行動(dòng)等，學(xué)生通過(guò)身體語(yǔ)言能更好地理解和把握身在其中的世界。課程創(chuàng)設(shè)包括勞動(dòng)和綜合實(shí)踐活動(dòng)在內(nèi)的活動(dòng)教學(xué)情境，讓學(xué)生的身體親臨教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，直面事物和現(xiàn)象本身進(jìn)行學(xué)習(xí)；讓學(xué)生親身經(jīng)歷，掌握活動(dòng)工具和手段，從實(shí)踐中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)、從做中學(xué)。這種通過(guò)學(xué)生自己的身體來(lái)認(rèn)識(shí)和改造世界的教育和教學(xué)，它的出發(fā)點(diǎn)不是課本，不是抽象的知識(shí)，而是身體的感知覺(jué)和情感體驗(yàn)，注重通過(guò)身體進(jìn)行教學(xué)的目的，最終是為了促進(jìn)學(xué)生身體認(rèn)知和邏輯認(rèn)知協(xié)調(diào)發(fā)展。這兩種認(rèn)知方式雖不同，但相輔相成，沒(méi)有高下之分。這樣，身體承載著豐富的課程意蘊(yùn)，課程寓于身體之中，身體力行、行中求知，主體性也得以豐富，不只是主體意識(shí)，主觀能動(dòng)性，還突顯身體的意義。它使人們從認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)可以獨(dú)立于有身體參與的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)到人們對(duì)現(xiàn)實(shí)是什么和如何被經(jīng)歷的過(guò)程，轉(zhuǎn)向大腦認(rèn)知和具身認(rèn)知交互建構(gòu)的過(guò)程，以此融通身心，把抽象理念和具有各種感知功能的具身認(rèn)知結(jié)合成完整的學(xué)習(xí)。這才是真正的全面發(fā)展和全人教育，也是我們綜合實(shí)踐活動(dòng)課程獨(dú)特的育人價(jià)值。

筆者：看來(lái)學(xué)習(xí)與兒童的身體、探究實(shí)踐密切相關(guān)。那么，我們還應(yīng)當(dāng)如何考慮情境在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用？

劉：傳統(tǒng)知識(shí)觀把知識(shí)看成是能打包的，自給自足的封閉體系，學(xué)生與現(xiàn)實(shí)環(huán)境，知與行相分離。學(xué)校關(guān)注的是抽象的，去情境化的概念原理，學(xué)生面對(duì)的問(wèn)題是結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題，所獲得的大量知識(shí)如懷特海在其《教育目的》一書(shū)中所提到的“呆滯的知識(shí)”，難以遷移到相關(guān)情境中的。而情境學(xué)習(xí)理論則強(qiáng)調(diào)知識(shí)與情境之間動(dòng)態(tài)相互作用的過(guò)程。該理論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的，受到知識(shí)所使用的活動(dòng)、情境以及文化的影響?；顒?dòng)不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，學(xué)生是在情境中通過(guò)活動(dòng)獲得知識(shí)的。學(xué)習(xí)的真正意義取決于情境，取決于實(shí)踐共同體真實(shí)的活動(dòng)，這是情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。

要提高綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)質(zhì)量，就要研究情境學(xué)習(xí)的理論和學(xué)習(xí)機(jī)制，要堅(jiān)持四點(diǎn)。第一，實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)者必須選擇真實(shí)的復(fù)雜的情境；第二，設(shè)計(jì)者必須給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹我簿褪悄_手架；第三，教師必須轉(zhuǎn)變角色，從傳遞者到促進(jìn)者，努力適應(yīng)新的課堂文化；第四，設(shè)計(jì)者必須在綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的評(píng)價(jià)，重點(diǎn)測(cè)試學(xué)生高階思維技能及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。該理論在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的范例有認(rèn)知學(xué)徒制，拋錨式教學(xué)和學(xué)習(xí)共同體等教學(xué)模式。評(píng)價(jià)的具體方法有記錄有學(xué)習(xí)生手到能手的認(rèn)知成長(zhǎng)檔案的評(píng)定包，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的應(yīng)用而不只是知識(shí)回憶的實(shí)踐性作業(yè)評(píng)定，反映知識(shí)理解的概念圖等。

具身認(rèn)知和情境認(rèn)知一起，通過(guò)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的探索，可以引起真正意義上的學(xué)習(xí)變革。我們還要針對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的不同形式，解答好兩個(gè)問(wèn)題。第一，知識(shí)與情境的關(guān)系，重建教學(xué)的情境性維度。第二，知識(shí)與身體行動(dòng)的關(guān)系，重建知識(shí)的生成性維度。最終，形成有綜合實(shí)踐活動(dòng)課程自身本質(zhì)特點(diǎn)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，處理好學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)與生活世界、內(nèi)化與外化、形式思維與實(shí)質(zhì)思維、關(guān)于世界的知識(shí)與走進(jìn)世界的知識(shí)等關(guān)系。

筆者：除了具身認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)，您還提到深度學(xué)習(xí)。我們又該如何看待這一學(xué)習(xí)觀？

劉：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程還要重視深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是指能遷移的學(xué)習(xí)，既指學(xué)科知識(shí)間的遷移，其實(shí)還包括運(yùn)用所學(xué)知識(shí)在現(xiàn)實(shí)情境中分析和解決實(shí)際問(wèn)題的遷移。前一種學(xué)習(xí)遷移是指在概念原理學(xué)習(xí)間的遷移，早已受到關(guān)注；后一種遷移是指從抽象思維到具體實(shí)踐的遷移，則被不同程度的忽視。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程屬于后者，是更具社會(huì)生活實(shí)踐價(jià)值的深度學(xué)習(xí)，是去教學(xué)形式化、復(fù)雜真實(shí)、在具體情境中的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。如果不拓展深度學(xué)習(xí)的理念，就容易滿足于通過(guò)課本和課堂掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)。它無(wú)疑是必須打好的基礎(chǔ)，但如果不在此基礎(chǔ)上深入到現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中去拓展，還不是真正有效的學(xué)習(xí)。知識(shí)基礎(chǔ)是第一步，接受學(xué)習(xí)有優(yōu)勢(shì)。知識(shí)應(yīng)用和整合是第二步，探究學(xué)習(xí)有優(yōu)勢(shì)。如果不會(huì)用，知道再多也沒(méi)用，關(guān)鍵這個(gè)探究體驗(yàn)嘗試解決問(wèn)題的過(guò)程很重要。這種深度學(xué)習(xí)，收獲是多方面的，特別是動(dòng)手操作和解決的能力，在做具體事情及做研究的時(shí)候發(fā)揮很大的作用，可謂知行合一。如果只看學(xué)了多少知識(shí)的話，一定是接受學(xué)習(xí)效率最高，但學(xué)生在做事時(shí)嘗試摸索和交流過(guò)程中獲得的體驗(yàn)、自信、與人合作溝通交流的能力卻是接受學(xué)習(xí)難以企及的，也不是直接和外顯的，而是漸進(jìn)和難于評(píng)估的，但對(duì)學(xué)生的畢生發(fā)展來(lái)說(shuō)尤為重要。因此，我們倡導(dǎo)為有意義遷移的教與學(xué)。這也是對(duì)當(dāng)今學(xué)校教育嚴(yán)重脫離生活實(shí)際的一種反思，是彌合知與行，知識(shí)的掌握與知識(shí)的應(yīng)用之間鴻溝的一種探索，值得深入研究！

筆者：非常同意您的看法。那么，我們應(yīng)如何把握綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)特點(diǎn)？

劉：綜合實(shí)踐活動(dòng)課的一個(gè)要義，是教師要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣，進(jìn)而在興趣基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)活動(dòng)。但是，興趣應(yīng)該是認(rèn)知興趣而不是一時(shí)好玩的念頭。這種興趣必須持久并形成在活動(dòng)中努力學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望時(shí)才是有教育價(jià)值的。其次，學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中一定需要學(xué)科內(nèi)容和材料，才能達(dá)成學(xué)習(xí)意向，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。同時(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也強(qiáng)調(diào)集體學(xué)習(xí)生活和合作活動(dòng)的重要性，但又不妨礙個(gè)別學(xué)生的獨(dú)特興趣。不一樣的活動(dòng)和多樣化的學(xué)習(xí)是其教學(xué)形態(tài)，教師的角色也很獨(dú)特，他要去找出學(xué)生的最有教育價(jià)值的興趣，且這興趣對(duì)個(gè)人和整個(gè)集體都有用。因此，活動(dòng)設(shè)計(jì)既有共同計(jì)劃，也有個(gè)人意向，不止是事先確定，還可能是隨機(jī)生成?？梢?jiàn)，對(duì)教師而言，這些活動(dòng)教學(xué)的任務(wù)，需要他事先準(zhǔn)備和頂層設(shè)計(jì)，提供課程資源和學(xué)習(xí)空間，還要有教育智慧和教學(xué)機(jī)智，引導(dǎo)學(xué)生集體地和個(gè)別化地完成活動(dòng)任務(wù)并進(jìn)行過(guò)程性或表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。而且，任何綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)，都包含著有意的或無(wú)意的社會(huì)化，有社會(huì)立場(chǎng)和價(jià)值導(dǎo)向。因此，活動(dòng)不但解決學(xué)生的知識(shí)困惑，還要解決價(jià)值困惑，立德樹(shù)人。再?gòu)?qiáng)調(diào)一點(diǎn)，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)過(guò)程中，它的學(xué)習(xí)不是單純告訴學(xué)生什么知識(shí)技能。在解決問(wèn)題的活動(dòng)學(xué)習(xí)中，問(wèn)題的答案不是最重要的，問(wèn)題解決才是這門(mén)課的核心，學(xué)科內(nèi)容也就成了解決問(wèn)題的手段而不是目的。好的綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)，不是解答問(wèn)題的教學(xué)，而是解決問(wèn)題的教學(xué)。這也是它有別于學(xué)科課程教學(xué)的主要特點(diǎn)。

總結(jié)起來(lái)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程的教學(xué)比較，存在八個(gè)方面的差異。第一，綜合實(shí)踐活動(dòng)課的課程資源很豐富，而學(xué)科課的教學(xué)主要靠教材和練習(xí)冊(cè)。第二，學(xué)科課教學(xué)時(shí)間劃一，只能在特定時(shí)間學(xué)特定知識(shí)，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程需要整塊時(shí)間，甚至還要課外時(shí)間，并能根據(jù)學(xué)生的步調(diào)和進(jìn)展掌握知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力，不被教材結(jié)構(gòu)和進(jìn)度束縛。第三，學(xué)科課程對(duì)所有學(xué)生來(lái)說(shuō)都是同樣的內(nèi)容和要求，學(xué)生幾乎沒(méi)有選擇的機(jī)會(huì)，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則可以選擇適合學(xué)生的任務(wù)和項(xiàng)目，讓學(xué)生有選擇權(quán)，是差異化甚至定制化的教學(xué)活動(dòng)安排。第四，綜合實(shí)踐活動(dòng)課所帶來(lái)的改變是獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而不是分?jǐn)?shù)等級(jí)，是在真實(shí)性學(xué)習(xí)中完成任務(wù)而不是做習(xí)題作業(yè)，是運(yùn)用知識(shí)和相應(yīng)的工具技術(shù)解決問(wèn)題而不是用紙張解答問(wèn)題。第五，重在參與，重在團(tuán)隊(duì)合作，不是只把學(xué)習(xí)目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)相聯(lián)系。第六，學(xué)科課教學(xué)十分講究效率，失敗要受到批評(píng)甚至懲罰。而在綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)中，鼓勵(lì)嘗試錯(cuò)誤式學(xué)習(xí)，失敗反而被期待，讓學(xué)生在探險(xiǎn)式的試誤學(xué)習(xí)中積累經(jīng)驗(yàn)不斷成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)從形式思維到實(shí)質(zhì)思維的訓(xùn)練。第七，學(xué)科課程學(xué)習(xí)大多是良構(gòu)問(wèn)題，且是線性教學(xué)，很難有創(chuàng)新想法，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課的學(xué)習(xí)是情境的、不確定的、復(fù)雜多元的，面對(duì)的是非良構(gòu)問(wèn)題，沒(méi)有現(xiàn)成答案和解決路徑，易激發(fā)創(chuàng)造性和發(fā)散思維。第八，在評(píng)價(jià)方式上，學(xué)科課程有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，重分?jǐn)?shù)考試結(jié)果，而綜合實(shí)踐活動(dòng)倡導(dǎo)過(guò)程性、表現(xiàn)性和發(fā)展性評(píng)價(jià)且多樣化的展示，不只用一把尺子來(lái)衡量所有的學(xué)生。我們要在差異的基礎(chǔ)上重新理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和教學(xué)。

筆者：那么，根據(jù)您剛才對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)特點(diǎn)的闡述，這門(mén)課程的教學(xué)是否可以結(jié)構(gòu)化？

劉：所謂結(jié)構(gòu)，是指這種課程的教學(xué)有哪些要素。邁爾認(rèn)為要素有四個(gè)特征，一是缺一不可，二是師生共生，三是有自身的教學(xué)邏輯，四是有內(nèi)在和外顯兩個(gè)方面。要素之間應(yīng)該是相互依存的關(guān)系，每一個(gè)要素都在教學(xué)過(guò)程中同其它要素產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。正是這些要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，形成了靈動(dòng)、多樣化的有效教學(xué)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)可以結(jié)構(gòu)化。只是這類(lèi)活動(dòng)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)在很大程度上是接近現(xiàn)實(shí)的生活與實(shí)踐活動(dòng)，存在著生成性、不確定性和變通性，像探險(xiǎn)。我們不能用學(xué)科課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)概念去套用綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)，但我們也不能因此就不去研究一般的教學(xué)結(jié)構(gòu)。它至少為我們提供理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)的特點(diǎn)和模式，讓教師有據(jù)可循。綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)有別于學(xué)科課程，它不是死板的程式化，只是一個(gè)框架和基礎(chǔ)，可以不斷被重組和再建構(gòu)。

三、關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施

筆者：在您看來(lái)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)可采用哪些取向？

劉：綜合實(shí)踐活動(dòng)課的研究性學(xué)習(xí)是學(xué)科取向，社會(huì)實(shí)踐和公益活動(dòng)是社會(huì)取向，信息技術(shù)和勞動(dòng)教育是科技和生產(chǎn)取向，從學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)安排和組織教學(xué)是學(xué)生取向。在課程論里，這四種取向是被作為純粹模式和研究對(duì)象進(jìn)行探討。不同取向的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施，肯定有所側(cè)重和異同。無(wú)論是課程目標(biāo)，主題內(nèi)容，活動(dòng)安排和實(shí)施以及評(píng)價(jià)，甚至活動(dòng)過(guò)程中師生的角色和互動(dòng)，確實(shí)不同，連內(nèi)含的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀也有區(qū)別。在教育實(shí)踐中，課程設(shè)計(jì)者的困惑和矛盾在于，選擇某一理論取向否定別的取向，還是在它們之間妥協(xié)中庸？是要堅(jiān)持某一立場(chǎng)如學(xué)生為本？還是模糊立場(chǎng)怎么都行？在實(shí)踐中到底何去何從？還真是個(gè)難題。能有一種同時(shí)滿足這四種不同理論取向的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施途徑嗎？能不給理論取向排優(yōu)先順序嗎？那些生本課堂的學(xué)生取向者肯定不肯，那些固守知識(shí)中心的學(xué)科取向者也不愿意。我的主張是，課程設(shè)計(jì)可能結(jié)合各種取向，符合實(shí)際，極端立場(chǎng)和作法經(jīng)不起實(shí)踐檢驗(yàn)。其實(shí)，在真實(shí)的學(xué)校教育中，很少能采用唯一的或極端的理論立場(chǎng)，大多是四種不同取向的整合。課程設(shè)計(jì)者最明智的做法，不是確定和推崇哪種理論取向最好，而是實(shí)事求是地通過(guò)課程改革實(shí)踐來(lái)回答。結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)的具體任務(wù)和不同類(lèi)型從不同理論視角進(jìn)行分析討論，進(jìn)而整合重建或修正自己的理論取向，把成果好好提煉出來(lái)。

筆者：有些專(zhuān)家提出綜合實(shí)踐活動(dòng)課程需要“整合實(shí)施”，我們應(yīng)該如何看待這一問(wèn)題？

劉：要說(shuō)清整合實(shí)施的概念，先要了解課程論中整合的含義。整合是指關(guān)聯(lián)起來(lái)或合成一體的意思。課程的內(nèi)容和活動(dòng)，其組織必須使學(xué)習(xí)者將所學(xué)概念和原理關(guān)聯(lián)起來(lái)，成為有意義的整體，使學(xué)習(xí)產(chǎn)生一體化的效果?？梢允钦n程的橫向水平組織，也可以是縱向一體組織，前者如不同學(xué)科領(lǐng)域課程之間，后者如同一領(lǐng)域不同年級(jí)課程之間，甚至基礎(chǔ)課與拓展課也要整合。一般來(lái)說(shuō)，課程整合有三個(gè)主要方向。第一，知識(shí)的整合，旨在打破分科課程的壁壘；第二，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合；第三，社會(huì)生活的整合。后兩種是綜合實(shí)踐活動(dòng)課的主要整合方式，力求課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、與社會(huì)生活實(shí)踐關(guān)聯(lián)起來(lái)，使知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，使經(jīng)驗(yàn)積累和發(fā)展，使知識(shí)走入社會(huì)生活實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)和解決社會(huì)問(wèn)題，適應(yīng)社會(huì)的能力，為社會(huì)服務(wù)，而學(xué)科課程主要關(guān)心知識(shí)的關(guān)聯(lián)。

課程整合最大的困難在于尋找整合的中心，要有機(jī)關(guān)聯(lián)起來(lái)，否則只是混合。目前關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)整合實(shí)施在理論上有三類(lèi)基本問(wèn)題需要探討。第一，綜合實(shí)踐活動(dòng)整合實(shí)施的教育本質(zhì)上是什么？是從技術(shù)特長(zhǎng)和實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)去判斷育人價(jià)值，看技術(shù)水平高低，還是從基礎(chǔ)教育所要發(fā)展的學(xué)生核心素養(yǎng)上去衡量整合實(shí)施的成效？二，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)究竟是什么？它所要求的是什么樣的整合實(shí)施？綜合實(shí)踐活動(dòng)整合實(shí)施的學(xué)習(xí)任務(wù)如何劃分，應(yīng)該分成哪幾類(lèi)？第三，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合實(shí)施的主線和中心是什么？是主題內(nèi)容的整合，還是方法的整合？如何做到扶放有度，學(xué)教統(tǒng)一？又有哪些行之有效的、具體多樣的整合實(shí)施策略？綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合的重點(diǎn)，不是學(xué)科課程之間橫向組織的問(wèn)題。分科過(guò)細(xì)、缺乏關(guān)聯(lián)固然是要解決的，要防止碎片化，但更是要解決與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系與社會(huì)生活整合的問(wèn)題，從分科育人到綜合培養(yǎng)整體育人，這是該課程難以替代的功能。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合實(shí)施除了拓展學(xué)生的認(rèn)知境界、技能境界，更要拓展學(xué)生的精神境界，立德樹(shù)人。真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)決不只是實(shí)用性的解決問(wèn)題技能和特長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，活動(dòng)過(guò)程中的價(jià)值引領(lǐng)，特定心理素質(zhì)、公民素養(yǎng)、健康人格、積極工作態(tài)度養(yǎng)成都要關(guān)注，不可偏廢。這才是整合的本質(zhì)意義所在。

筆者：假如要進(jìn)行課程的整合實(shí)施，需要教師從更高層次把握和協(xié)調(diào)好課程知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)結(jié)構(gòu)等各個(gè)方面。那么，教師應(yīng)如何應(yīng)對(duì)，做好準(zhǔn)備？

劉：目前有些學(xué)校認(rèn)為，基礎(chǔ)性文化課對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力要求更高，而拓展課無(wú)需教師有較高的專(zhuān)業(yè)水平，因而在師資配備中，往往以基礎(chǔ)性課程教學(xué)相對(duì)弱些的教師來(lái)負(fù)責(zé)拓展性課程。這是一個(gè)十分錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，特別是面對(duì)以“實(shí)踐學(xué)習(xí)”為突破、以“實(shí)踐活動(dòng)”為代表的拓展性課程開(kāi)發(fā)，教師的專(zhuān)業(yè)能力面臨巨大挑戰(zhàn)。

在我看來(lái)，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)越嚴(yán)謹(jǐn)，教學(xué)步驟安排越周密，結(jié)構(gòu)越強(qiáng)，目標(biāo)越單一，教師越能把握教學(xué)結(jié)構(gòu)和規(guī)范，對(duì)專(zhuān)業(yè)要求反而不苛刻。像實(shí)踐活動(dòng)課的綜合任務(wù)，活動(dòng)張馳有度，教學(xué)低結(jié)構(gòu)，目標(biāo)還有不少是活動(dòng)過(guò)程中生成的，充滿情境性、不確定性、多元性，意料之外多于意料之中，這對(duì)教師的教學(xué)能力和智慧的考驗(yàn)更大，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)性要求更高，除了多學(xué)科綜合的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要有即席創(chuàng)作的教育智慧。這種即興的教學(xué)機(jī)智和格局性把握教學(xué)的能力，是決定綜合實(shí)踐活動(dòng)課成效的關(guān)鍵。

我還特別強(qiáng)調(diào)，深化課改要求提升教師注重學(xué)生差異的能力。眾所周知，差異無(wú)處不在，包括程度差異和類(lèi)型差異。以往比較注重基于差距教育的程度差異，而拓展課則在類(lèi)型差異的基礎(chǔ)上盡可能充分開(kāi)發(fā)孩子的潛能特長(zhǎng)，展現(xiàn)多樣性的類(lèi)型差異。因此需要培養(yǎng)教師重視、識(shí)別和挖掘差異性的教學(xué)能力。同時(shí)，要關(guān)注體驗(yàn)性教學(xué)的能力。通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)課程拓展學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，也因此要求教師要在實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)情境中學(xué)會(huì)反思，推進(jìn)這一新的教學(xué)實(shí)踐。

現(xiàn)在，有學(xué)校采用學(xué)校教師自行發(fā)展的課改模式，與“自上而下”的模式比較起來(lái)，教師的理解、效能、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和意愿問(wèn)題更為重要。對(duì)長(zhǎng)期習(xí)慣于了解上級(jí)要求，接受示范性的課程教材教法培訓(xùn)，然后再按照專(zhuān)家已設(shè)計(jì)好的課程一成不變地被動(dòng)實(shí)施的老師來(lái)說(shuō)，對(duì)其專(zhuān)業(yè)自主性和課程能力無(wú)疑是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。因此在這個(gè)意義上講，這次深化課程改革最需要教師的專(zhuān)業(yè)自主性。

四、關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究趨勢(shì)

筆者：面對(duì)新頒布的《學(xué)生核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程如何落實(shí)標(biāo)準(zhǔn)要求？

劉：在指向核心素養(yǎng)深化課程改革中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也要注重核心素養(yǎng)如何落地的問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重要目標(biāo)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與教學(xué)要緊扣學(xué)生核心素養(yǎng)，為核心素養(yǎng)服務(wù)，在所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)情境中培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，與核心素養(yǎng)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。

在這方面還有很多問(wèn)題有待研究。例如，綜合素養(yǎng)由知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀等構(gòu)成，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)綜合素養(yǎng)如何界定？換句話說(shuō)，我們這門(mén)課究竟要學(xué)生掌握哪些知識(shí)，發(fā)展什么樣的技能，養(yǎng)成怎樣的態(tài)度，形成何種價(jià)值觀？我們?nèi)绾我龑?dǎo)學(xué)生在社會(huì)生活和實(shí)踐活動(dòng)的特定情境中發(fā)展靈活有效的運(yùn)用知識(shí)和技能的綜合能力？對(duì)此，我們要從哪些方面提出綜合素養(yǎng)？還有，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒(méi)有課程標(biāo)準(zhǔn)，這對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)不利。其它學(xué)科課程是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，綜合性實(shí)踐活動(dòng)課程可以從掌握方法的角度制定標(biāo)準(zhǔn)。有了這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)，我們就能在各學(xué)段厘清和落實(shí)綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)體系。然后，再進(jìn)一步細(xì)化為綜合素養(yǎng)培養(yǎng)計(jì)劃，分級(jí)分類(lèi)開(kāi)發(fā)課程設(shè)計(jì)教學(xué)，強(qiáng)力推進(jìn)綜合素養(yǎng)落地。這些問(wèn)題都需要好好研究。

筆者：除了上述提到的問(wèn)題，您認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程還有哪些問(wèn)題需要進(jìn)一步研究？

劉：主要還有以下六個(gè)問(wèn)題。

第一，綜合實(shí)踐活動(dòng)課的時(shí)間空間安排沒(méi)真正進(jìn)入正式課程體系，大多學(xué)校以課外校外雙休日等形式進(jìn)行。這樣雖滿足需求，但也因此把正式課程變成了非正式課程，成了與學(xué)科課程 “硬課程”相對(duì)的“軟課程”，影響了課程地位和規(guī)范化建設(shè)。

第二，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程因無(wú)課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校和老師有很大課程自主權(quán)，有利于考慮地方和學(xué)校特點(diǎn)、學(xué)生需求，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)課程實(shí)施教學(xué)。但也因缺乏課程標(biāo)準(zhǔn)，容易出現(xiàn)教學(xué)任意性大，質(zhì)量要求參差不齊，流于形式，得過(guò)且過(guò)等問(wèn)題，影響了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的質(zhì)量保證，所以一定要認(rèn)真研究。

第三，探索到現(xiàn)在，感到只有活動(dòng)沒(méi)有課。我前段時(shí)間曾提出要研究教學(xué)結(jié)構(gòu)，特別要抓住要素。這方面可參考馬扎諾的教學(xué)五維度，即學(xué)習(xí)者的態(tài)度和感受、有效的思維習(xí)慣，有意義地運(yùn)用知識(shí)、擴(kuò)展與精煉知識(shí)、獲取與整合知識(shí)。加強(qiáng)探討綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)和不同變式，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)研究，提高教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)度，推進(jìn)這門(mén)課程的科學(xué)規(guī)范建設(shè)，不斷提升課程質(zhì)量水平。

第四，在課程設(shè)計(jì)上，目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)沒(méi)有一體化，從經(jīng)歷、體驗(yàn)到行動(dòng)學(xué)習(xí)，從中發(fā)展高階認(rèn)知能力和綜合素養(yǎng)，對(duì)這些內(nèi)容缺乏考慮。綜合實(shí)踐活動(dòng)課的基本路徑是活動(dòng)，學(xué)生活動(dòng)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)過(guò)程，這是把學(xué)科課程中所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于真實(shí)情境的深度學(xué)習(xí)過(guò)程，也是核心素養(yǎng)表現(xiàn)和成就的過(guò)程，因此要注重情境認(rèn)知、為遷移而教，并用過(guò)程性、表現(xiàn)性和發(fā)展性評(píng)價(jià)的新方式，促進(jìn)高質(zhì)量的真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生。

第五，沒(méi)能處理好從基礎(chǔ)課向?qū)嵺`活動(dòng)的拓展，為活動(dòng)而活動(dòng)，為整合而整合的味道濃，缺乏系統(tǒng)思維。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的范圍缺乏明確的界定，什么都往里面裝，過(guò)于泛化，像游戲、旅游，沒(méi)有專(zhuān)業(yè)度，以廣度犧牲了深度。

第六，教師對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)要求不明確，難以科學(xué)有效地指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課老師的執(zhí)教能力要有專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)。

本文系杭州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題成果（課題編號(hào)：Z17JC062）；浙江省城市治理研究中心課題成果（課題編號(hào)：2016zlk10）。

The Characteristic, Problem and Trend of Research of Integrated Curriculum of Practical Activity——A Interview with Professor Liu Li of Zhejiang University

GAO Huaiwei

(School of Humanities，Zhejiang University，Hangzhou，310028，China)

Abstract：As a new discipline of new curriculum reform from this century, integrated curriculum of practical activity (ICPA) has been passed sixteen years on the road of exploration. Many schools and teachers still have lacked deep thoughts of integrated curriculum of practical activity, and had many problems and confusions. How to understand and grasp the characteristics of this curriculum, and how to meet the challenge which this curriculum takes to schools, teachers and students. It needs to discuss deeply. This paper presents Prof. Liu Li’s thoughts on ICPA. He thinks, ICPA is trans-boundary, and its structure of instruction can be reorganized and reconstructed continually. He points out, teacher’s professional autonomy is very important to deepen curriculum reform, and some problems need to be further studied, such as facility student’s key competences in ICPA, standard of curriculum, process of instruction, and training of teacher.

Key words: integrated curriculum of practical activity (ICPA); trans-boundary; reconstruction; teacher; professional autonomy