可遷移素養(yǎng)反映了良好的職業(yè)適應(yīng)性，是滿足社會(huì)需要和個(gè)人職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵能力，這在國(guó)際社會(huì)職業(yè)教育領(lǐng)域得到了共識(shí)。英國(guó)繼續(xù)教育部把“遷移性作為界定英國(guó)職業(yè)關(guān)鍵能力的原則”，聯(lián)合國(guó)教科文組織也提出所有青年都要具備可遷移素養(yǎng)。對(duì)我國(guó)高等職業(yè)院校來(lái)說(shuō)，可遷移素養(yǎng)理應(yīng)成為高職學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，但在教育過(guò)程中卻并未得到足夠的重視。

一、可遷移素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征探析

遷移，既是學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種現(xiàn)象，又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。心理學(xué)對(duì)遷移的定義是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。在職業(yè)教育視域下，遷移是“在一種情境中技能、知識(shí)和理解的獲得或態(tài)度的形成對(duì)另一種情境中的技能、知識(shí)和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響”[1]。先前學(xué)習(xí)時(shí)獲得的技能、知識(shí)、態(tài)度等形成了個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)者開展新的學(xué)習(xí)活動(dòng)或解決新問(wèn)題的過(guò)程中需要用到已有的經(jīng)驗(yàn)，這時(shí)遷移就會(huì)發(fā)生，所以，遷移是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊經(jīng)驗(yàn)之間發(fā)生聯(lián)系并轉(zhuǎn)化（同化和順應(yīng)）的過(guò)程?！袄盟鶎W(xué)的技能、知識(shí)等去解決問(wèn)題的過(guò)程也是一種遷移的過(guò)程”[2]，“遷移與培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題能力和創(chuàng)造性密切相關(guān)”[3]。

可遷移通常是作為學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的一種技能或能力出現(xiàn)的。技能側(cè)重通過(guò)訓(xùn)練，可以使學(xué)習(xí)者獲得某種具體的方式方法，而能力是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)到的知識(shí)和技能經(jīng)過(guò)內(nèi)化形成的個(gè)性心理特征。有學(xué)者認(rèn)為遷移是一種能夠促進(jìn)能力增加的能力，可見(jiàn)，遷移能力是一種具有催化作用的關(guān)鍵能力。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)與個(gè)體更加注重健全的發(fā)展，各國(guó)都在強(qiáng)調(diào)以更具統(tǒng)攝性的核心素養(yǎng)作為人才培養(yǎng)的目標(biāo)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于1997年啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱DeSeCo項(xiàng)目），將核心素養(yǎng)界定為“能夠滿足高度復(fù)雜性需要的能力，包含認(rèn)知性、動(dòng)機(jī)性、倫理性、社會(huì)性因素和行為成分，體現(xiàn)出跨領(lǐng)域性、高級(jí)心智復(fù)雜性和多維性特征”[4]。分析各國(guó)及各世界組織對(duì)核心素養(yǎng)的研究，可以看到素養(yǎng)不是單一維度的指標(biāo)，而是“知識(shí)、技能、態(tài)度的綜合體現(xiàn)”。“可遷移素養(yǎng)”一詞是聯(lián)合國(guó)教科文組織在2015年發(fā)布的《反思教育》報(bào)告中提出的：所有青年都要具備“基礎(chǔ)素養(yǎng)、可遷移素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)”。與基礎(chǔ)素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)不同，“可遷移素養(yǎng)即為核心素養(yǎng)，它超越于某一具體的職業(yè)領(lǐng)域，是不同行業(yè)的從業(yè)人員都應(yīng)該具備的素養(yǎng)”[5]，是“可以遷移和適應(yīng)不同工作需求及環(huán)境的素養(yǎng)”[6]?；诤诵乃仞B(yǎng)和遷移的本質(zhì)，可遷移素養(yǎng)與新的情境與復(fù)雜任務(wù)相關(guān)，是主客體相互作用的結(jié)果，涉及復(fù)雜的心智技能，是包涵了品質(zhì)和能力的個(gè)性特征。

由此，我們將可遷移素養(yǎng)定義為個(gè)體在應(yīng)對(duì)新情境和完成復(fù)雜任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的關(guān)鍵能力和綜合品質(zhì)。可遷移素養(yǎng)是一個(gè)結(jié)構(gòu)性的概念，為使可遷移素養(yǎng)具有可見(jiàn)性、可操作性和可監(jiān)測(cè)性，我們對(duì)可遷移素養(yǎng)的特征進(jìn)行梳理，并將可遷移素養(yǎng)內(nèi)涵的構(gòu)成要素歸納為以下三個(gè)方面。一是情境適應(yīng)與靈活性。情境既指具體的學(xué)習(xí)情境，也指更為寬闊的工作場(chǎng)景。對(duì)情景的適應(yīng)是遷移發(fā)生的基礎(chǔ)，是可遷移素養(yǎng)的基本特征，表現(xiàn)為能夠識(shí)別、分析、判斷不同情境的聯(lián)系與異同、表象與實(shí)質(zhì)、變化與趨勢(shì)的能力，能夠適時(shí)調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)、協(xié)調(diào)可用資源、靈活應(yīng)對(duì)各種情境的心理狀態(tài)，以及善于溝通、交流、合作的情感態(tài)度。二是問(wèn)題解決與進(jìn)取性。學(xué)以致用的核心是問(wèn)題解決，運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題的過(guò)程是一個(gè)重要的遷移過(guò)程，是可遷移素養(yǎng)的關(guān)鍵特征，表現(xiàn)為對(duì)問(wèn)題的表征、推理、計(jì)劃、執(zhí)行、評(píng)價(jià)等智力活動(dòng)，也表現(xiàn)為面對(duì)困難時(shí)的主動(dòng)、頑強(qiáng)、有毅力的進(jìn)取精神，以及認(rèn)真、負(fù)責(zé)、不放棄、積極向上的個(gè)性品質(zhì)。三是思維進(jìn)階與創(chuàng)新性。思維方式?jīng)Q定著遷移的方向，遷移的高級(jí)階段便是促進(jìn)創(chuàng)新，是可遷移素養(yǎng)的高級(jí)特征。僅依靠直觀、線性、經(jīng)驗(yàn)性的一般思維和單一思維難以面對(duì)新的、不確定的、復(fù)雜的情境，而高級(jí)思維和綜合思維，如分析思維、批判性思維更有利于問(wèn)題解決，發(fā)散性思維則是創(chuàng)造力的核心。隨著人工智能對(duì)人類社會(huì)帶來(lái)的巨大改變，低層次的工作將被機(jī)器代替，良好的思維品質(zhì)和創(chuàng)新能力將成為未來(lái)人才的核心競(jìng)爭(zhēng)力。

二、我國(guó)高職學(xué)生可遷移素養(yǎng)的狀況

依據(jù)可遷移素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素，基于文獻(xiàn)分析，我國(guó)高職學(xué)生可遷移素養(yǎng)狀況不容樂(lè)觀。在情境適應(yīng)與靈活性方面，高職學(xué)生職業(yè)變通和自我發(fā)展能力普遍較低。通過(guò)對(duì)高職學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的適應(yīng)性差，表現(xiàn)出不適應(yīng)企業(yè)的制度、文化和人際關(guān)系，以及不適應(yīng)工作崗位的生產(chǎn)勞動(dòng)和自主學(xué)習(xí)的方式；而來(lái)自河南中小企業(yè)的現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研和實(shí)地考察，反映出高職學(xué)生存在急功近利、心浮氣躁、適應(yīng)環(huán)境慢、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和敬業(yè)精神差、跳槽率高等問(wèn)題；在問(wèn)題解決與進(jìn)取性方面，與普通院校的學(xué)生相比，職業(yè)院校的學(xué)生面臨的問(wèn)題更多一些，尤其是基礎(chǔ)知識(shí)較為薄弱，不少學(xué)生存在自卑和厭學(xué)情況，學(xué)生自信心不足是目前職業(yè)院校學(xué)生普遍存在的事實(shí)。長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院通過(guò)對(duì)500份心理咨詢信件的分析，把高職學(xué)生的心理問(wèn)題依次歸納為自卑、孤獨(dú)、挫折、情感困惑四類。高職學(xué)生的自信心缺乏，會(huì)影響到其主動(dòng)性、參與性以及解決問(wèn)題的信心和能力。在創(chuàng)新性方面，一份基于江蘇省高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀的調(diào)研報(bào)告，反映出大學(xué)生創(chuàng)業(yè)目的和意圖傾向于自由靈活，更能夠體現(xiàn)自我價(jià)值，實(shí)際創(chuàng)業(yè)主要還是偏向小型、低技能水平，創(chuàng)業(yè)者選取的項(xiàng)目中與專業(yè)相關(guān)的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目微乎其微。42.41%的大學(xué)生認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)的主要障礙是缺乏相應(yīng)的知識(shí)和能力，近80%的受訪者認(rèn)為目前掌握的創(chuàng)業(yè)知識(shí)和技能不太滿足創(chuàng)業(yè)的需要，這是當(dāng)前存在的明顯問(wèn)題。

總之，當(dāng)前高職教育的相關(guān)調(diào)查反映出學(xué)生很難將學(xué)校中習(xí)得的東西靈活應(yīng)用于新任務(wù)的解決，具有良好“可遷移技能”的高級(jí)人才成為用人單位急需的稀缺資源。

三、高職學(xué)生可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑及實(shí)現(xiàn)方式

（一）以素養(yǎng)為導(dǎo)向確立培養(yǎng)目標(biāo)

高等職業(yè)教育并不是高級(jí)階段的職業(yè)教育，而是高等教育層次的職業(yè)教育，因此，高等職業(yè)教育既要體現(xiàn)對(duì)人才培養(yǎng)的高等性，又要體現(xiàn)職業(yè)性。然而兩者似乎總是難以融合，在高職教育人才培養(yǎng)的實(shí)踐中總是走偏，如強(qiáng)調(diào)職業(yè)應(yīng)用性，滿足職業(yè)教育為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供各種技能型人才，就弱化了高等教育性，使高職教育與中職教育、職業(yè)培訓(xùn)的區(qū)分與銜接不好，特色不突出。此外，“對(duì)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不管是技術(shù)型人才還是技能型人才的定位，都充斥著‘工具主義’的價(jià)值傾向，而缺少對(duì)職業(yè)教育人本價(jià)值的關(guān)懷……職業(yè)教育既要滿足和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，同時(shí)還要兼顧學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，在滿足學(xué)生一次就業(yè)能力的同時(shí)，又要滿足學(xué)生再就業(yè)能力的提升”[7] 。以素養(yǎng)為導(dǎo)向確立培養(yǎng)目標(biāo)能夠改善以上職業(yè)性與教育性、工具性與價(jià)值性分離的情況，減少功利主義色彩，因?yàn)樗仞B(yǎng)本來(lái)就是全面、綜合、統(tǒng)整的，故世界范圍內(nèi)高度重視以核心素養(yǎng)作為未來(lái)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。我國(guó)高等職業(yè)教育的總體目標(biāo)就是培養(yǎng)具有高素養(yǎng)的應(yīng)用型人才，將可遷移素養(yǎng)納入高職教育人才培養(yǎng)中是非常有必要和有價(jià)值的。

以核心素養(yǎng)作為人才培養(yǎng)的目標(biāo)，還因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)可以明確化、具體化，具有可操作性。在確立高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，在綜合社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)、用人單位具體需求、個(gè)體可持續(xù)發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，根據(jù)可遷移素養(yǎng)的內(nèi)涵及其形成機(jī)制，將學(xué)生可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)分解為情境適應(yīng)與靈活性、問(wèn)題解決與進(jìn)取性、思維進(jìn)階與創(chuàng)新性三個(gè)維度的目標(biāo)要求，每一個(gè)維度下可遷移素養(yǎng)的具體表現(xiàn)指標(biāo)則成為后續(xù)課程與教學(xué)目標(biāo)的來(lái)源，依據(jù)課程性質(zhì)和要求選擇性地進(jìn)入課程與教學(xué)環(huán)節(jié)，并通過(guò)課程評(píng)價(jià)加以落實(shí)。

（二）以遷移線索建構(gòu)專業(yè)課程體系

課程是人才培養(yǎng)的主要途徑和載體，決定了培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來(lái)，要實(shí)現(xiàn)課程的育人功能，需要有相應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)支撐。在奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，如清晰度、穩(wěn)定性、概括性、連貫性、包容性、可辨別性是影響遷移的關(guān)鍵因素，因此課程體系也要體現(xiàn)如上有利于遷移的結(jié)構(gòu)特征，從而順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由于可遷移素養(yǎng)往往處于內(nèi)隱狀態(tài)，建構(gòu)課程體系時(shí)就要將可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)由暗線變明線，以可遷移性作為聯(lián)結(jié)課程體系中不同類型以及不同層級(jí)的課程的邏輯線索，使課程從整體上具備培養(yǎng)學(xué)生可遷移素養(yǎng)的功能。

目前，高職課程體系主要由四類課程組成：公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課（含專業(yè)實(shí)踐課）、拓展選修課。在高職專業(yè)的課程體系構(gòu)建過(guò)程中，可遷移性未引起足夠關(guān)注。其一，專業(yè)課中理論教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容之間的可遷移性明顯不足?；诼殬I(yè)性考慮，將理論知識(shí)融合到實(shí)踐中，實(shí)施“理實(shí)一體化”教學(xué)，但可能會(huì)存在理論知識(shí)系統(tǒng)性不強(qiáng)的問(wèn)題，因?yàn)槔碚撝R(shí)被分解后應(yīng)用到各實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目中以完成任務(wù)所需，被解構(gòu)的理論知識(shí)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中成為碎片化的知識(shí)而又沒(méi)有再重構(gòu)成為結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，最終學(xué)生沒(méi)有建立起清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。其二，在設(shè)計(jì)實(shí)踐課中的不同項(xiàng)目、任務(wù)時(shí)，忽視它們之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，不能建立結(jié)構(gòu)化的知識(shí)、技能體系，致使不同項(xiàng)目之間的遷移也難以產(chǎn)生。學(xué)生在教師指導(dǎo)下完成了一個(gè)項(xiàng)目，學(xué)到了相應(yīng)的知識(shí)與技能，但卻依然不具備獨(dú)立面對(duì)新的項(xiàng)目時(shí)，解決問(wèn)題的能力。其三，拓展選修課的設(shè)置本應(yīng)該更好地在寬度和深度兩個(gè)方向上促進(jìn)學(xué)生遷移素養(yǎng)的形成，但由于在設(shè)計(jì)課程體系時(shí)，缺乏可遷移素養(yǎng)的自覺(jué)性和主動(dòng)性，忽視與專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課形成有效的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和技能體系，僅僅是讓學(xué)生多學(xué)習(xí)到一些知識(shí)和技能，未能培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)更寬廣的職業(yè)選擇時(shí)的可遷移素養(yǎng)。

高職課程體系應(yīng)體現(xiàn)在不僅能讓學(xué)生掌握必需的知識(shí)和能力，更重要的是應(yīng)使學(xué)生掌握本質(zhì)和一般的規(guī)律，達(dá)到“知其然而且知其所以然”的程度，這是高職課程體系與中職的本質(zhì)區(qū)別。為了強(qiáng)化高職教育的職業(yè)性，對(duì)系統(tǒng)化的學(xué)科課程內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)，有針對(duì)性地實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，這是必要的；但同時(shí)還應(yīng)將不同類型的課程、不同實(shí)踐項(xiàng)目涉及的知識(shí)和技能再有意識(shí)地構(gòu)建成一個(gè)新的完整的知識(shí)和技能體系，使重構(gòu)、整合后的課程體系更好地為提升學(xué)生可遷移素養(yǎng)服務(wù)。此外，課程體系也要通過(guò)設(shè)置課程的層次性滿足不同能力水平學(xué)生的需要，以激發(fā)學(xué)生的潛能和個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)在職場(chǎng)上能夠不斷朝更高目標(biāo)發(fā)展的勇氣和信心。

（三）以遷移思想設(shè)計(jì)課程要素

課程設(shè)計(jì)的意義不只是學(xué)習(xí)內(nèi)容的集合，而是要將教育的價(jià)值和理念轉(zhuǎn)化為課程與教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)教師教與學(xué)生學(xué)的行為方式，從而達(dá)成人才培養(yǎng)的目標(biāo)?；诳蛇w移的課程設(shè)計(jì)思想，要關(guān)注到學(xué)習(xí)掌握某一專業(yè)的知識(shí)與技能既是課程教學(xué)的目標(biāo)，同時(shí)還是培養(yǎng)能力素養(yǎng)的途徑和載體。為此，在課程設(shè)計(jì)時(shí)，首先是要明確提出對(duì)學(xué)生遷移能力訓(xùn)練的目標(biāo)要求，如布魯姆的教育目標(biāo)分類體現(xiàn)了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單一到綜合逐漸發(fā)展的遷移過(guò)程，具有可操作性，可應(yīng)用到高職課程目標(biāo)設(shè)計(jì)中，設(shè)置不同學(xué)習(xí)層次的目標(biāo)，對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)提供依據(jù)和有針對(duì)性的指導(dǎo)。其次，課程內(nèi)容的選擇既要包括是什么的事實(shí)知識(shí)、怎樣做的程序知識(shí)，更要強(qiáng)化為什么做的論證知識(shí)、什么時(shí)候做的條件性知識(shí)，后者更有利于遷移。課程內(nèi)容的知識(shí)技能與真實(shí)情境緊密融合，促進(jìn)學(xué)生對(duì)情境中一切關(guān)系的理解和轉(zhuǎn)換，了解課堂中習(xí)得的知識(shí)、原理、原則是如何應(yīng)用到實(shí)踐中的。再次，良好的課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)有利于知識(shí)的運(yùn)用和新知識(shí)的產(chǎn)生，要防止教學(xué)內(nèi)容之間割裂、干擾、重復(fù)，明確各種知識(shí)、技能間的聯(lián)系，突出概括性高、派生性強(qiáng)、具有最大遷移價(jià)值的重要內(nèi)容，便于學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的同化、順應(yīng)、重組。傳統(tǒng)的分科課程自成體系，各自為陣，不利于遷移，應(yīng)對(duì)高職課程進(jìn)行適當(dāng)、合理的整合，將零碎、分散的要素通過(guò)一定的方式重新組合后形成一個(gè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、價(jià)值增值的整體，而不是簡(jiǎn)單、拼盤式的合并。如不同專業(yè)相近學(xué)科課程間的整合、不同學(xué)科相近課程之間的交叉、多崗位知識(shí)和技能的整合實(shí)訓(xùn)、常規(guī)教學(xué)內(nèi)容與科技前沿、國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，都有助于提升學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境的綜合能力，增強(qiáng)學(xué)生未來(lái)職業(yè)能力的適應(yīng)性和創(chuàng)新性。

（四）以遷移策略改進(jìn)教學(xué)方式

學(xué)生的認(rèn)知與行為方式很大程度上受到教師的影響，教師的教學(xué)方式與教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變是必要的前提。但目前高職教師的教學(xué)水平仍存在不足，其中就欠缺對(duì)可遷移素養(yǎng)培養(yǎng)的意識(shí)和能力。一方面，高職教師對(duì)學(xué)生的定位不高，只要求學(xué)生掌握具體的知識(shí)與技能就可以，對(duì)為什么、如何做等有利于遷移的教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)，一般的教師則關(guān)注不夠。另一方面，高職教師對(duì)遷移內(nèi)涵的理解及相應(yīng)的教學(xué)技能的掌握和運(yùn)用不足，限制了對(duì)學(xué)生遷移能力的指導(dǎo)。為培養(yǎng)高職學(xué)生的可遷移素養(yǎng)，必要的途徑是使教師理解“為遷移而教”的教育理念，掌握一些有利于遷移的教學(xué)策略和方法，并融入到具體的教學(xué)中，從而提升教學(xué)效果。如在實(shí)踐教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)或情境之間的聯(lián)系，將事物進(jìn)行類比或?qū)⑵鋫€(gè)別部分、特征加以比較，幫助學(xué)生全面、精確、深刻地分析不同情景中事物的異同和關(guān)系，把握影響事物的各種因素；在解決問(wèn)題的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)對(duì)面臨的問(wèn)題進(jìn)行描述、分析，并與已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行類比、聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生排除細(xì)節(jié)信息的干擾，一步一步從非本質(zhì)屬性中把本質(zhì)屬性揭露出來(lái)，抓住問(wèn)題的主要方面；在講解概念、原理、原則時(shí)，從不同的角度給學(xué)生提供各種典型的事實(shí)材料，不斷變換概念所呈現(xiàn)的形式，啟發(fā)學(xué)生比較和概括，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)特征和事物之間聯(lián)系的規(guī)律；養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣，批判、置疑的精神，客觀、公正的態(tài)度，創(chuàng)造寬松、自由、辯論與尊重的課堂氣氛，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；采用頭腦風(fēng)暴、小組討論、設(shè)計(jì)展示、創(chuàng)意策劃等教學(xué)方式訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，有助于高職教育人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)從就業(yè)向創(chuàng)業(yè)的轉(zhuǎn)化。

（五）以深度學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化

不同的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)水平的影響有很大的差異，而不同的學(xué)習(xí)水平?jīng)Q定了學(xué)習(xí)遷移的效果。布魯姆的教育目標(biāo)分類理論反映了從低到高不同的學(xué)習(xí)層次對(duì)應(yīng)著不同的認(rèn)知水平。1976年，美國(guó)學(xué)者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程（On Qualitative Differencein Learning: Outcome and Process）》一文中明確提出了表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念。他們研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)策略及學(xué)習(xí)方式存在淺層和深層的差異，淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平和思維層次，不易遷移；深度學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)遷移的過(guò)程，有助于學(xué)習(xí)者提高解決問(wèn)題并做出決策的能力[8]。我國(guó)學(xué)者的實(shí)證調(diào)查表明，“用深度學(xué)習(xí)方式的學(xué)生的教育收獲各指標(biāo)水平都要顯著高于采用表面學(xué)習(xí)方式的學(xué)生，在解決問(wèn)題能力提高、批判思維水平提高、知識(shí)涉獵能力提高、口頭以及書面表達(dá)能力提高等方面，采用深度學(xué)習(xí)方式的學(xué)生都要顯著高于采用表面學(xué)習(xí)方式的學(xué)生”[9] ?？梢?jiàn)，深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)遷移具有高度的相關(guān)性。高職教育中的項(xiàng)目學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)方式非常有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，但實(shí)際情況是高職學(xué)生更多地處于表面學(xué)習(xí)的狀態(tài)，即被動(dòng)、零碎、重復(fù)、機(jī)械的學(xué)習(xí)，缺乏深度的思維加工，不能靈活運(yùn)用知識(shí)與解決問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)是一種自我建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)方式，其關(guān)鍵是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與高階性。首先是學(xué)習(xí)者能夠積極投入到學(xué)習(xí)中，在過(guò)程中尋找并體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望與興趣，從而主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)；其次，深度學(xué)習(xí)屬于高階認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)習(xí)者要從簡(jiǎn)單、機(jī)械的記憶不斷推進(jìn)到理解、分析、綜合、評(píng)價(jià)與應(yīng)用的高階思維運(yùn)用層次，更深層次地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，掌握解決問(wèn)題的策略，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的情境和有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；再次，學(xué)習(xí)者需要經(jīng)常反思并調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知過(guò)程，通過(guò)諸如我是否詳細(xì)地了解了問(wèn)題、我的計(jì)劃是否與情境適合、是否忽視了一些關(guān)鍵因素、我還能采取什么行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)等對(duì)自我的不斷追問(wèn)，提高元認(rèn)知水平。為此，高職教育應(yīng)在轉(zhuǎn)變教師教學(xué)行為和教學(xué)方式、改善教學(xué)手段和教學(xué)條件等方面做出努力，支持或促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（六）以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)可遷移素養(yǎng)形成

通過(guò)評(píng)價(jià)可以促進(jìn)遷移。能否判斷學(xué)生先前的學(xué)習(xí)程度對(duì)后面應(yīng)用的影響，是高職課程教學(xué)的重要任務(wù)。只有準(zhǔn)確地對(duì)學(xué)生的遷移學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，才會(huì)使學(xué)生將學(xué)習(xí)真正與應(yīng)用建立聯(lián)結(jié)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)?？蛇w移素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，是學(xué)習(xí)過(guò)程的隱性反映，易被置于關(guān)注盲區(qū)。針對(duì)高職教育中技能獲得成為教育的全部目的，工作過(guò)程簡(jiǎn)化為工作流程等問(wèn)題，需要改變?cè)u(píng)價(jià)的內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)的基本原則是基于目標(biāo)，關(guān)注過(guò)程，多元開放。評(píng)價(jià)的方式重視表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。首先，課程目標(biāo)中的可遷移素養(yǎng)需要通過(guò)評(píng)價(jià)落實(shí)，不能在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)虛無(wú)化，要對(duì)照目標(biāo)全面評(píng)價(jià)學(xué)生的績(jī)效表現(xiàn)。其次，評(píng)價(jià)結(jié)合具體情境進(jìn)行，觀察學(xué)生的情景識(shí)別、問(wèn)題分析、經(jīng)驗(yàn)提取、知識(shí)應(yīng)用、解決措施、創(chuàng)新意識(shí)等遷移能力以及主動(dòng)性、參與性、反思性、合作性等積極的態(tài)度與個(gè)性品質(zhì)的表現(xiàn)；通過(guò)校外崗位實(shí)習(xí)和職業(yè)能力測(cè)評(píng)，也可以獲得更具實(shí)戰(zhàn)性的遷移表現(xiàn)。再次，可遷移素養(yǎng)可以被觀察和測(cè)量，通過(guò)制定包括可遷移素養(yǎng)指標(biāo)的評(píng)價(jià)表單，可以設(shè)置有層次性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)習(xí)或工作的過(guò)程進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)控；通過(guò)教師的觀察與提問(wèn)、學(xué)生的自評(píng)與反思、同伴及企業(yè)的反饋，可以獲取學(xué)生在學(xué)習(xí)或任務(wù)完成過(guò)程中表現(xiàn)出的遷移水平與程度，并與學(xué)生及時(shí)交流反饋學(xué)習(xí)效果，從而促使高職學(xué)生在高職教育的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，逐步形成從情境適應(yīng)到學(xué)以致用乃至創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的遷移轉(zhuǎn)化，為今后的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的素養(yǎng)基礎(chǔ)。