在課程變革過程中，作為整個實施鏈條中最弱勢的層級，學(xué)生的想法和觀點往往被忽視。[1]盡管眾多課程變革所宣稱的目標(biāo)都是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，但大多數(shù)時候，學(xué)生并沒有得到變革設(shè)計者和實踐者的真正重視，很少有人真正去了解和傾聽學(xué)生對新的學(xué)習(xí)樣態(tài)的觀點和建議。[2]而課程實施的研究表明，學(xué)生對新的課程形態(tài)的理解、體驗、觀點和想法會對新的課程形態(tài)產(chǎn)生極大的影響。[3]觀察學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡稱PBL）中的多樣性的表現(xiàn)，傾聽學(xué)生的聲音，理解學(xué)生的觀點，其實是后續(xù)調(diào)整和完善課程形態(tài)的一種重要的數(shù)據(jù)來源。

項目化學(xué)習(xí)是一種新的學(xué)習(xí)形態(tài)。根據(jù)已有的研究，項目化學(xué)習(xí)納入學(xué)生的視角能夠引發(fā)學(xué)生更主動的學(xué)習(xí)投入[4]，做出更積極的關(guān)于如何學(xué)習(xí)的決策，甚至影響到教師的實施過程。[5]但是，也有研究表明，并不是所有的學(xué)生都適應(yīng)項目化學(xué)習(xí)。[6]當(dāng)項目化學(xué)習(xí)進(jìn)入到主流學(xué)科，對于一直在傳統(tǒng)講授式課堂中學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，其實也是一種很大的沖擊。哪些學(xué)生有可能獲得成長？不同類型的學(xué)生對于項目化學(xué)習(xí)是否有差異性觀點？探討這些問題不僅對于項目化學(xué)習(xí)的深入開展富有意義，同時也可以啟發(fā)更普遍的課程與教學(xué)實踐創(chuàng)新。

項目化學(xué)習(xí)的思想源頭，可以追溯至杜威（Dewey）。而后，杜威的學(xué)生克伯屈，首次提出并實踐了項目學(xué)習(xí)（project methods）。隨著近些年來全球范圍內(nèi)的“素養(yǎng)”研究的深入，項目化學(xué)習(xí)作為培育素養(yǎng)的一種重要手段得到了普遍的重視。與克伯屈時代相比，與“動手做”不同，在21世紀(jì)技能和素養(yǎng)的導(dǎo)向下，當(dāng)前國際上所倡導(dǎo)的主流的項目化學(xué)習(xí)，如斯坦福大學(xué)的達(dá)林·哈蒙德教授[7]，學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的克拉斯克[8]，巴克教育研究所（Buck Institute for Ecucation,簡稱BIE）等更強(qiáng)調(diào)核心知識的理解，在做事中形成專家思維，引發(fā)跨情境的遷移。

在這一過程中，“知識”是項目化學(xué)習(xí)必不可少的組成部分。以巴克教育研究所為例，它們將項目化學(xué)習(xí)界定為： 學(xué)生在一段時間內(nèi)通過研究并解決一個真實的、有吸引力的和復(fù)雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而形成對重要知識和關(guān)鍵能力的理解。項目化學(xué)習(xí)的重點是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，包括基于標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容以及如批判性思維、問題解決、合作和自我管理等技能。[9]

托馬斯提出了判斷高質(zhì)量項目化學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，[10]其中就特別分析了和學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)性：項目化學(xué)習(xí)聚焦在能夠驅(qū)動學(xué)生去面對學(xué)科中的核心概念或原則的關(guān)鍵問題。學(xué)生通過項目來學(xué)習(xí)主要的學(xué)科概念和能力，需要“建立起項目活動和隱藏其后的希望掌握的概念性知識之間的關(guān)聯(lián)”。[11]在項目化學(xué)習(xí)中，真正重要的是，學(xué)生所追求的問題、活動、成果和表現(xiàn)，都要“協(xié)調(diào)起來服務(wù)于真正重要的理智的目的” [12]，而不是作為傳統(tǒng)課程后的一個展示、表演、附加實踐或作為例證的部分。

通常認(rèn)為，項目化學(xué)習(xí)是跨學(xué)科的，但學(xué)科知識的深度理解是當(dāng)前項目化學(xué)習(xí)中不可或缺的。項目包含知識的建構(gòu)與轉(zhuǎn)化，如果主要的項目活動對學(xué)生來說沒有挑戰(zhàn)性，只是知識的應(yīng)用，或者只是已經(jīng)學(xué)會的技能的呈現(xiàn)，其實并不是素養(yǎng)時代所倡導(dǎo)的項目化學(xué)習(xí)。在解決問題完成項目的同時實現(xiàn)對概念知識的深度理解成為當(dāng)前項目化學(xué)習(xí)的一種重要特征。

有鑒于此，我們認(rèn)為，學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是從某一個學(xué)科切入，聚焦關(guān)鍵的學(xué)科知識和能力，用驅(qū)動性問題指向這些知識和能力，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活、學(xué)科與人際的聯(lián)系與拓展，用項目成果呈現(xiàn)出對知識的創(chuàng)造性、運用和深度理解。之所以提出學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，是考慮到當(dāng)前我國分科教育和學(xué)科教師的現(xiàn)實，從學(xué)科領(lǐng)域提出有挑戰(zhàn)性的問題，跨學(xué)科解決，同時培育學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)。

那么，這樣的項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生而言意味著什么，對學(xué)生有怎樣的挑戰(zhàn)呢？ 

第一，它改變了學(xué)生學(xué)習(xí)的知識性質(zhì)。學(xué)生比較習(xí)慣的是學(xué)科中的知識點學(xué)習(xí)。而在學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中，指向與學(xué)科本質(zhì)有關(guān)的核心概念，對知識的定位更綜合、上位。埃里克森（Erickson）認(rèn)為，會學(xué)的關(guān)鍵在于形成概念性的思維，學(xué)生運用概念來整合思維，進(jìn)行遷移。知識太零散，太多，容易陷入成千上萬的零散知識和技能之中，反而失去了理解的深度和整合運用的可能性。[13]

第二，它提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的高階性。學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題的提出改變了原來學(xué)科學(xué)習(xí)從低階開始并且主要在低階學(xué)習(xí)附近徘徊的特點。驅(qū)動性問題要有一定的真實性和挑戰(zhàn)性，從開始貫穿到最終，往往要求學(xué)生有全局性的、復(fù)雜的、策略性的思考。不過，雖然驅(qū)動性問題的情境很有趣，但是，這也會帶來學(xué)生不熟悉的信息和更高的要求。

第三，它需要學(xué)生更多樣的學(xué)習(xí)實踐。學(xué)習(xí)實踐包含提出問題，合作溝通，基于證據(jù)的表達(dá)，有創(chuàng)意的有美感的呈現(xiàn)，使用信息技術(shù)，等等。這些實踐是學(xué)生在通常的學(xué)習(xí)情境中較少遇到的，有一部分學(xué)生可能會不適應(yīng)，但也有一部分學(xué)生可能因此獲得新的學(xué)習(xí)機(jī)會。

項目化學(xué)習(xí)作為一種新興的學(xué)習(xí)形態(tài)，目前研究主要聚焦在項目化學(xué)習(xí)本身的設(shè)計質(zhì)量上，而對項目化學(xué)習(xí)中的學(xué)生到底是怎樣的，學(xué)生獲得了怎樣的成長，關(guān)注很少。為此，本部分呈現(xiàn)當(dāng)前國際上的項目化學(xué)習(xí)研究中有關(guān)學(xué)生的研究，從四個角度呈現(xiàn)實證研究成果。

（一）哪種類型的學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中更有可能獲益

孔利弗（Condliffe）評論了2016年之前30多年來項目化學(xué)習(xí)重要的研究成果，發(fā)現(xiàn)在高質(zhì)量的項目化學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量間有積極正向的關(guān)系。[14]而從2006年到2010年左右，有系列的研究如蓋爾（Geier）[15]、貝內(nèi)克（Beneke）[16]、摩根道拉（Mergendoller）[17]等考察了項目化學(xué)習(xí)對不同類型兒童的實證研究效果，發(fā)現(xiàn)對學(xué)業(yè)中等或不良的兒童，項目化學(xué)習(xí)更加有效。項目化學(xué)習(xí)對真實世界的關(guān)注會讓那些對學(xué)業(yè)原本不感興趣的兒童投入學(xué)習(xí)，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使其主動投入學(xué)習(xí)。

為了進(jìn)一步理解這個問題，我們可以來看霍蘭（Horan）等人更深入的研究，他們分別在秋天和夏天對學(xué)生進(jìn)行了兩個時段的觀察，比較了在科技領(lǐng)域的項目化學(xué)習(xí)中的高水平學(xué)生和低水平學(xué)生在團(tuán)體問題解決活動中的表現(xiàn)。研究者確認(rèn)了項目化學(xué)習(xí)中五個批判性思考的行為： 綜合、預(yù)測、產(chǎn)生、評估與反思；五種社會參與行為： 共同工作、發(fā)起、管理、組織意識與組織發(fā)起。總的來說，一開始高水平學(xué)生要比低水平學(xué)生的社會性參與程度高出2.5倍，在批判性思維的行為表現(xiàn)上高水平學(xué)生要比低水平學(xué)生高出50%。然而，隨著時間的推移，令人驚奇的事情發(fā)生了，低水平學(xué)生表現(xiàn)變得更出眾，在批判性思維和社會性參與方面增長迅速。在第二個時段的觀察中，低水平學(xué)生比原來的自己的水平增長了446%，而高水平學(xué)生只增長了76%。[18]

邁耶（Meyer）等人也在數(shù)學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了類似的學(xué)生分類的研究，他們沒有按照學(xué)業(yè)成就來分類，而是通過項目化學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的表現(xiàn)將5—6年級的學(xué)生分成兩類：尋求挑戰(zhàn)者（challenge seekers）和避免挑戰(zhàn)者（challenge avoiders）。邁耶等人假設(shè)，尋求挑戰(zhàn)者是那些更能夠容忍失敗，學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向，有更高的數(shù)學(xué)自我效能的學(xué)生。[19]

由這些研究可見，項目化學(xué)習(xí)對不同類型的學(xué)生的促進(jìn)成效是有差異的，對中等學(xué)生，更富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的學(xué)生更加有益。在國內(nèi)，目前還沒有類似的研究和分析，為此我們還沒有足夠的證據(jù)來進(jìn)行國內(nèi)學(xué)生相應(yīng)的推理。

（二）學(xué)生在哪些學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)中更有可能獲得發(fā)展

在這個問題上，研究者們基本上分成兩派：有一部分研究者認(rèn)為，項目化學(xué)習(xí)是一個廣域的學(xué)與教的方法，適應(yīng)任何知識領(lǐng)域，并列舉出科學(xué)、社會研究、數(shù)學(xué)、外語、母語閱讀與寫作等領(lǐng)域的成功案例[20]。而且，有研究者認(rèn)為，這種成長表現(xiàn)在知識的傳遞、知識學(xué)習(xí)的深度、主動投入的學(xué)習(xí)態(tài)度和自我認(rèn)識等各個維度。[21]不過，也有研究者通過大量的實證研究的分析，對此表現(xiàn)出更為審慎的態(tài)度。[22]

基于現(xiàn)有證據(jù)和我們在語文、數(shù)學(xué)學(xué)科中的探索，我們也更傾向于第二種觀點，即在不同的學(xué)科領(lǐng)域，因為學(xué)科本身的知識結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的差異，學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域的項目化學(xué)習(xí)中所獲得的發(fā)展是不一樣的?？傮w而言，在社會和科學(xué)領(lǐng)域，由于這兩個學(xué)科本身與真實世界的聯(lián)結(jié)性較高，項目化學(xué)習(xí)的有效性證據(jù)比較集中，也不太有爭議。[23]而在語言和數(shù)學(xué)領(lǐng)域，爭議相對就比較多。

在語言領(lǐng)域，項目化學(xué)習(xí)的作用主要體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)語言”和“用語言進(jìn)行學(xué)習(xí)”，而對于“學(xué)習(xí)語言本身”，涉及語言知識本身這些較為抽象、枯燥的內(nèi)容，項目化學(xué)習(xí)則不太適合。[24]項目化學(xué)習(xí)為語言的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了真實而有意義的情境，采用真實的語言材料，閱讀反映多元文化的材料，而不僅僅是使用技能訓(xùn)練手冊、練習(xí)冊等進(jìn)行學(xué)習(xí)。[25] 

在數(shù)學(xué)領(lǐng)域，經(jīng)過文獻(xiàn)分析，可以初步得出的一個結(jié)論是： 項目化學(xué)習(xí)的有效性在幾何與空間、統(tǒng)計與概率等與真實世界關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域得到了比較多的實證支撐。[26]實證研究表明，數(shù)學(xué)項目化學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)結(jié)果在短時間內(nèi)往往不能表現(xiàn)出顯著差異，但是，從長期結(jié)果來看，參與過數(shù)學(xué)項目化學(xué)習(xí)的學(xué)生的數(shù)學(xué)表現(xiàn)優(yōu)于那些沒有參與過的學(xué)生。[27]數(shù)學(xué)項目化學(xué)習(xí)沒有通常的教學(xué)那樣具有“快速、顯性”的效果，但從長遠(yuǎn)看，可能對學(xué)生綜合數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培育更為有利。[28]

（三）學(xué)生在哪些方面可能遇到問題

因為項目化學(xué)習(xí)具有一定的復(fù)雜性，與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)情境有較大的差異，所以學(xué)生也會遇到較多的實施困難。有研究報告了“失敗”的原因在于學(xué)生缺少必要的社交技能，無法在小組內(nèi)和小組間進(jìn)行有效的合作。[29]埃德爾森（Edelson）等人也報告了中學(xué)生在進(jìn)行系統(tǒng)的探究活動時所遇到的挑戰(zhàn)，其中一個就是保持持久的探究動力，學(xué)生經(jīng)常無法持續(xù)的投入到長期的探究過程中，學(xué)生有時候也不能合理運用技術(shù)來進(jìn)行探究，學(xué)生經(jīng)常會缺少必要的背景知識和技能來理解和管理探究過程。[30]

有研究者通過個案描述了原來科學(xué)學(xué)業(yè)水平較低的學(xué)生參與到7年級的科學(xué)項目化學(xué)習(xí)所遇到的困難。視頻分析和訪談表明，學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)過程中需要得到教師、同伴和信息技術(shù)的支持。學(xué)生需要這些支持來發(fā)現(xiàn)他們問題的科學(xué)價值，設(shè)計中的優(yōu)點和缺點，以及他們數(shù)據(jù)分析的準(zhǔn)確性和結(jié)論。[31]

這個研究表明了學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中遇到的一種普遍困境：學(xué)生會表現(xiàn)出在產(chǎn)生計劃和進(jìn)行程序性的操作上的一種熟練性，但是，學(xué)生并沒有真正產(chǎn)生理智上的增長。學(xué)生在如下方面會遇到困難：（1）產(chǎn)生有意義的科學(xué)問題；（2）管理復(fù)雜性和時間；（3）理解數(shù)據(jù)；（4）發(fā)展邏輯性的說理來支持論點。更具體來說，學(xué)生傾向于尋求解決問題，而不是考慮問題的意義；他們傾向于用自己的個人偏好和觀點來處理問題，但卻不能夠保證項目的科學(xué)性；他們的研究設(shè)計往往是不足的；他們傾向于提供數(shù)據(jù)和給出結(jié)論，而沒有描述兩者之間的關(guān)系。

（四）在傳統(tǒng)課堂和項目化學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生有什么變化

羅森菲爾德（Rosenfeld）等人基于以往的研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在項目化學(xué)習(xí)中，經(jīng)常會有教師報告說，發(fā)現(xiàn)了一些“令人驚喜者”，也就是說，這些學(xué)生在傳統(tǒng)的課堂情境中表現(xiàn)不好，但是在PBL的活動中卻讓人驚喜。為此，他們提出了一個重要的問題： 那些在傳統(tǒng)課堂中表現(xiàn)不良而在PBL中表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生具有怎樣的特征？而那些對這些學(xué)生的變化表現(xiàn)出驚奇的教師又具有怎樣的特征？

通過標(biāo)注教師眼中的這些“令人驚喜者”，并進(jìn)一步對這些報告教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行研究后，他們發(fā)現(xiàn)，一個學(xué)業(yè)上低成就的學(xué)生而在PBL中做得更好的學(xué)生更傾向于發(fā)現(xiàn)式的、創(chuàng)造性的方式，而那些發(fā)現(xiàn)驚喜者的教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格更傾向于掌握序列性的事實性的知識。此外，他們還發(fā)現(xiàn)，除了“令人驚喜者”，還存在著“令人失望者”，即這些學(xué)生在傳統(tǒng)的課堂情境中表現(xiàn)很好，但是在項目情境中卻表現(xiàn)很糟糕，這些學(xué)生在事實類的測試上有更好的表現(xiàn)。因此，作者認(rèn)為，那些令人驚喜的學(xué)生所擁有的學(xué)習(xí)方式并不適應(yīng)于傳統(tǒng)課堂中強(qiáng)調(diào)知識死記硬背的風(fēng)格。這類學(xué)生要更多的接觸PBL的學(xué)習(xí)環(huán)境。[32]

這一類型的研究深化了我們對于不同學(xué)習(xí)情境中的“學(xué)習(xí)成功、學(xué)習(xí)失敗”的理解，誠如羅森菲爾德所表明的，這反映了所謂的“聰明”并不是固化的，其實是具有情境依賴性的。

在過去的三年中，我們主要在上海的小學(xué)階段進(jìn)行了語文、數(shù)學(xué)的項目化學(xué)習(xí)的實踐，在嚴(yán)密的學(xué)科教學(xué)體系中納入項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的要素，提升知識的層級，運用項目化的設(shè)計方法促進(jìn)學(xué)生在學(xué)科中的理解。[33]伴隨著項目化學(xué)習(xí)的迭代，定期收集、追蹤學(xué)生的數(shù)據(jù)，進(jìn)行相應(yīng)的訪談和觀察，理解學(xué)生的觀點和想法。在本文中，限于篇幅，只呈現(xiàn)部分探索性的研究結(jié)論。

（一）研究設(shè)計與過程

本次研究樣本主要來自于一所公立的實驗學(xué)校，主要是四年級和五年級的學(xué)生，這些學(xué)生來自16個班級，共600多人。四年級的全體學(xué)生參加了為期兩周的數(shù)學(xué)項目化學(xué)習(xí)，五年級的四個班的學(xué)生參加了為期三周的語文項目化學(xué)習(xí)，另外四個班作為參照組。在項目化學(xué)習(xí)進(jìn)行前，我們首先對全體學(xué)生進(jìn)行了問卷測試，測量學(xué)生的動機(jī)、學(xué)習(xí)效率等。項目化學(xué)習(xí)過程中，每節(jié)課有兩位研究者進(jìn)入到課堂中，對學(xué)生的參與情況進(jìn)行了視頻跟蹤和課堂觀察，并隨機(jī)進(jìn)行訪談。在項目化學(xué)習(xí)過程中和結(jié)束后，對4位數(shù)學(xué)任課教師和4位語文教師進(jìn)行了訪談，教師訪談主要是考察學(xué)生與平常上課的差異，不同類型的學(xué)生的差異，是否存在“令人驚喜者、令人失望者”；學(xué)生訪談是分類進(jìn)行的，訪談主要內(nèi)容是考察學(xué)生對自己所進(jìn)行的項目化學(xué)習(xí)與平常語文、數(shù)學(xué)課的差異，以及他們的知識觀與實施過程中遇到的困難。學(xué)生訪談對象的選擇主要是根據(jù)問卷和成績的交叉維度，成績和項目化學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，以及來自教師對令人驚喜、令人失望還是保持者的提名，然后隨機(jī)抽取，前后共焦點追蹤了12對學(xué)生，有35名學(xué)生接受了訪談。學(xué)生的訪談內(nèi)容都進(jìn)行了實錄并進(jìn)行編碼分析，這些學(xué)生的項目化學(xué)習(xí)成果，也被收集和分析。

（二）研究結(jié)果

1. “令人驚喜者”的視角

在訪談中，語文教師報告了較多“令人驚喜者”，即在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)平平，但卻在項目化學(xué)習(xí)中表現(xiàn)較好的學(xué)生。進(jìn)一步分析這些“令人驚喜者”的相關(guān)信息發(fā)現(xiàn)，他們都是學(xué)業(yè)成績處于中等或中等偏下的學(xué)生，成績低于均值。雖然這些學(xué)生的自我效能感和內(nèi)在價值都偏低，但是他們的認(rèn)知策略和自我調(diào)節(jié)卻高于年級平均值，且存在顯著差異。這可能可以在一定程度說明，他們在學(xué)習(xí)上的靈活性和調(diào)節(jié)性使他們在項目化學(xué)習(xí)中有更好的表現(xiàn)。相比較而言，數(shù)學(xué)教師報告的驚喜者，更多的是從發(fā)現(xiàn)學(xué)生不太為人所知的特長，比如善于畫畫，字寫得比較好的角度而言，而對于數(shù)學(xué)知識或能力的驚喜者的報告，是比較少的。

表1“令人驚喜者”與年級均值的比較

這些令人驚喜的學(xué)生，無一例外全部報告了自己在語文、數(shù)學(xué)項目化學(xué)習(xí)中的成長，這種成長體現(xiàn)在多個方面： 

課堂中的專注性的提升：注意力比較集中，不會走神（PSC1719）；上這種課根本不會打瞌睡，如果是在出最后成果的階段，下課都不會想走的（PSC0206）。（這一部分的編號所代表的含義： PSC1719，其中PS令人驚喜者，C語文，17第17位被觀察者或訪談?wù)撸?9在觀察或訪談中與項目化學(xué)習(xí)體驗有關(guān)的第19處編碼；其他相關(guān)的編碼代表的意義為： M數(shù)學(xué)；NC保持者，DP令人失望者,T教師。）

同伴間充分的交流、表達(dá)以及由此帶來的學(xué)習(xí)關(guān)系的建立：每個人都有發(fā)言的機(jī)會，同學(xué)們講的，我們都能理解，課上也能聽懂（PSC2704）；以前我們講課的時候總是老師定一個答案，而現(xiàn)在呢，我們有很多答案，我們自己可以做主，然后自己創(chuàng)造一個答案，說不定這個答案就比老師那個答案好一點?？赡苡行┬∨笥眩驗樗麄兤綍r和同學(xué)說話不多，然后同學(xué)也不愿意跟他講話，造成一種惡性循環(huán)。比如說我，我發(fā)言的時候就感覺內(nèi)心有一種激動的感覺，就是那種說不清的開心，然后這種感覺就會迫使我去發(fā)言，發(fā)言之后也可以跟別的同學(xué)交朋友，別的同學(xué)也愿意跟我交朋友。（PSC2318）

對課文的深入理解：以前水平高的學(xué)生回答問題，經(jīng)常用高深的詞，我們不理解，但老師聽了以為大家都懂了，跳過去了?，F(xiàn)在大家可以慢慢想，并且在交流中弄懂。（PCS0825）；之前是遇到很難的問題，自己就不想了，等答案?，F(xiàn)在自己會一直想。（PSC0911）；以前上課聽完了，經(jīng)常有不明白的。老師提問，學(xué)習(xí)好的同學(xué)回答了，自己沒有時間思考，老師講完答案之后就進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在大家都可以仔細(xì)思考，發(fā)表自己的觀點。現(xiàn)在課時長，可以充分討論，說清自己的觀點，我就能把課文搞明白，語言表達(dá)得到鍛煉，我在課堂上也能說出自己的想法了。（PSC3403）

2. “保持者”的視角

所謂“保持者”，是本次研究中我們發(fā)現(xiàn)的一種新的學(xué)生類型，即不管是在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)情境還是在項目化學(xué)習(xí)的情境中，原來好的學(xué)生還是表現(xiàn)好，原來表現(xiàn)一般的學(xué)生仍然表現(xiàn)一般，這種類型的學(xué)生在數(shù)學(xué)教師看來占據(jù)了絕大多數(shù)。語文教師也指出有一部分學(xué)生表現(xiàn)出這樣的狀態(tài)。如數(shù)學(xué)教師MT01所說： 

這樣的項目化學(xué)習(xí)還是和學(xué)生以往的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力密切相關(guān)的。如果是以往數(shù)學(xué)比較好的學(xué)生，做出來的項目就比較有邏輯性，算式列出來就比較豐富，考慮問題就比較全面。而另一些學(xué)生如果數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的不好，他們所列出來的式子和考慮的問題都比較簡單。（MT0102）

保持者在成績好、中、差的學(xué)生中都有所分布，進(jìn)一步考察他們在學(xué)習(xí)策略與動機(jī)問卷上的表現(xiàn)，與其他學(xué)生沒有顯著的差異性。

在對保持者的訪談和他們所做的項目成果的分析中，也表現(xiàn)出這樣的“不變”特性。數(shù)學(xué)成績優(yōu)秀的學(xué)生會認(rèn)為數(shù)學(xué)項目化學(xué)習(xí)中的數(shù)學(xué)知識不難，是對原有知識的運用，難點在于要完整地理解思路，考慮到方方面面的影響因素。這一部分學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容和方法上都對教師提出了更多的建議： 

老師可以講得更深一點，不單單教答案，更教方法，不僅告訴我們是什么，而且教我們是怎么找出來的；方法告訴我們了，就不用直接告訴我們答案；（NCM0101）老師這個題目還可以出得再難一點，最好先不要講，先讓我們自己探索，探索出來以后我們再來，我們這次在算的時候還用到了小數(shù)，我們都做出來了。（NCM1204）

老師最好要先讓薄弱的小組講，其他同學(xué)補(bǔ)充，課后再讓薄弱的小組改正補(bǔ)充，把基礎(chǔ)差的同學(xué)也提升上來。（NCC0401）

中等偏下或?qū)W業(yè)困難的學(xué)生則認(rèn)為，這樣的學(xué)習(xí)還是很難的，需要有更多的支持，有學(xué)生提出要調(diào)整學(xué)習(xí)的順序，先進(jìn)行知識和技能的學(xué)習(xí)，再來進(jìn)行拓展應(yīng)用： 

要有一點啟發(fā)（NCM2602）；

遇到了困難，我們就并沒有用太多的計算，都是文字，沒有幾個算式。想到瓶裝水方便就打算用瓶裝水的方案（NCM0501）；

建議先單獨講一講文章，再進(jìn)行討論或者幾節(jié)課后有一個復(fù)習(xí)回顧。（NCC1303）

我覺得這個學(xué)習(xí)方法有兩面性，它有好的地方，就是有一個目標(biāo)化學(xué)習(xí)，就是你定一個目標(biāo)，然后一直鉆研它，然后這樣子得出的結(jié)論就更完美一些。不好，就是它是拓展太深了，深的以至于原來基礎(chǔ)的就沒有打好，或者一些難的詞語也沒有掌握好，寫不出來，考試成績也不會提升太高，然后我覺得應(yīng)該穿插著學(xué)一點。（NCC3008）

我們發(fā)現(xiàn)，相比較于成績好的學(xué)生，這一部分學(xué)生的關(guān)注焦點是在學(xué)業(yè)成績上，他們認(rèn)為，這樣的學(xué)習(xí)好是好，但是，對考試沒有太大幫助（ NCC0501； NCM1403；  NCM2201 ）。我們進(jìn)一步分析問卷中“考試焦慮”維度與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)從整個年級學(xué)生的表現(xiàn)來看，這一部分學(xué)生的考試焦慮要顯著高于年級均值。

3. “令人失望者”的視角

出乎意料的是，“令人失望者”在教師和學(xué)生的報告中人數(shù)是最少的，語文教師沒有列出令人失望者，數(shù)學(xué)教師只列出了2個學(xué)生。數(shù)學(xué)教師提出的令人失望者表現(xiàn)在： 

我們有一個數(shù)學(xué)課代表讓我很意外。她的成績比較好，我當(dāng)時就選了以她為組長的小組上去介紹，我發(fā)現(xiàn)她的知識只是停留在她本身，沒有辦法進(jìn)行完整的數(shù)學(xué)化的表達(dá)，對方案進(jìn)行整體的介紹，有條理性的表達(dá)。就顯得很亂，因為我們這個需要從很多方面去論證，陳述自己的觀點，表達(dá)自己的證據(jù)，但你就會發(fā)現(xiàn)她的表現(xiàn)和平時課堂上有很大的不一樣。（MT0318）

我們用教師提供的這個線索進(jìn)一步擴(kuò)大對學(xué)生的訪談，我們發(fā)現(xiàn)，教師所揭示出來的并不是一個個例，幾乎所有的學(xué)生都會提到，這方面的能力對他們而言是一個挑戰(zhàn)，而只是因為這個女生是唯一被選出來參加學(xué)校層面的論證會的，所以才讓教師印象深刻。幾乎所有的訪談學(xué)生都談到，她們在數(shù)學(xué)的項目化學(xué)習(xí)中面臨三個普遍的問題： 

第一，找到適合的學(xué)習(xí)伙伴。因為項目化學(xué)習(xí)中引入了項目小組，學(xué)生是自愿組建項目小組的，有一部分學(xué)生就“很尷尬（DPM0113），很難為情，需要老師幫忙找到同伴（DPM0203）”。

第二，系統(tǒng)性地全局性地思考問題。學(xué)生和教師都比較了平常上課時的思維方式和項目化學(xué)習(xí)的思維方式。平常的上課是看不出來的，因為問題支架教師已經(jīng)設(shè)好，學(xué)生只要回答單點上的小問題，但是，在這樣的項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要進(jìn)行非?？b密的系統(tǒng)的思考，考慮到問題的方方面面。

第三，基于證據(jù)地表達(dá)并說服他人。你要想辦法說服別人，但是很難，不能僅僅就是講道理。比如有人選第一種，有人選第二種，你提出例子，別的人還要提出反例，總的來說，要比應(yīng)用題難多了。我們想出來的怎么辦先說給他們聽，如果他們舉出的反例不能說服我們，我們還要有爭論，這種爭論就要看誰的算式和數(shù)據(jù)能夠說服誰。（DPM0205）

第四，運用信息技術(shù)找到自己想要的資源。學(xué)生還不能夠?qū)⒁酝畔⒓夹g(shù)所學(xué)到的內(nèi)容與項目化中解決問題的實際需要結(jié)合起來，在運用網(wǎng)絡(luò)搜索和工具的時候，只是簡單的鍵入最直接的關(guān)鍵詞，而缺少必要的搜索方法。

本次研究中涌現(xiàn)出一些非常有意思的結(jié)果值得進(jìn)一步的探討，有一些驗證了上文西方實證研究的結(jié)論，而有一些則豐富或沖擊了以往的研究結(jié)論。為此，本部分進(jìn)一步討論如何基于學(xué)生視角深化學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計。

首先，與以往研究結(jié)論相呼應(yīng)，本次研究也同樣發(fā)現(xiàn)，項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生，尤其是對中等及以下的學(xué)生會有相當(dāng)大的益處。這種益處表現(xiàn)在可以增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，促進(jìn)學(xué)生間的溝通，讓他們發(fā)現(xiàn)彼此的優(yōu)點，讓課堂中的生生聯(lián)系的交響樂式的互動更為深入，課堂氛圍更加民主，同時也促進(jìn)他們在課堂中對知識的鞏固和理解。對中等生，需要在項目化學(xué)習(xí)中納入相應(yīng)的知識性的練習(xí)，降低他們對于考試的焦慮；而對優(yōu)等生而言，項目化學(xué)習(xí)設(shè)計可以進(jìn)一步增強(qiáng)驅(qū)動性問題的挑戰(zhàn)性和結(jié)果呈現(xiàn)的難度。 

其次，從各類學(xué)生報告來看，學(xué)生共同的挑戰(zhàn)性在于面對復(fù)雜的驅(qū)動性問題時的全局性的思考，基于證據(jù)的表達(dá)，運用證據(jù)勸說他人接受自己的觀點與運用信息技術(shù)等重要的學(xué)習(xí)實踐。這些實踐是學(xué)生在以往傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)情境中較少碰到的。為此，設(shè)計者們需要在這些實踐的關(guān)鍵節(jié)點上設(shè)置相應(yīng)的支持，比如微報告、微視頻，也可以結(jié)合探究課、信息技術(shù)課進(jìn)行整合，比如如何運用搜索引擎找到自己想要的資料，如何運用思維導(dǎo)圖進(jìn)行全局性的策略性的思考，如何學(xué)會與小組同學(xué)的有效溝通等。項目化學(xué)習(xí)不僅僅是讓學(xué)生展示自己的知識和技能，更要促進(jìn)學(xué)生在這些跨學(xué)科能力上的成長。

再次，關(guān)于傳統(tǒng)課堂和項目化學(xué)習(xí)的前后關(guān)系以及比例設(shè)置問題。在嚴(yán)格的項目化學(xué)習(xí)設(shè)計中，更倡導(dǎo)學(xué)生通過項目來學(xué)習(xí)學(xué)科中的新知識，而不是作為傳統(tǒng)課程結(jié)束后的展示、表演、附加實踐或例證。 [34]我們在設(shè)計和實施本輪項目化的時候，語文是采用的包裹新知識的方式，將所有的新授課整合到項目化學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，而數(shù)學(xué)則是采用應(yīng)用式，在學(xué)完知識以后再進(jìn)行知識的運用。從學(xué)生的視角來看，中等學(xué)生更傾向于后一種，而學(xué)科能力更強(qiáng)的學(xué)生更傾向于第一種。中國背景下的學(xué)生對項目化學(xué)習(xí)的態(tài)度比我們想象的要更為理性和冷靜。他們并不會因為項目化學(xué)習(xí)好玩就放松對知識的要求，這一點在不同類型的學(xué)生中都是如此。那么，到底多大的頻率對學(xué)生是適合的呢？不管是何種類型的學(xué)生，他們都并不認(rèn)為這樣的課上得越多越好，不是每天都這樣上，而是一個月一次，兩周一次，一個學(xué)期有幾次，常規(guī)課中有一些這樣的課很好。但常規(guī)課也需要，應(yīng)該占大部分（NCC3217）；我覺得一個月一次的頻率是比較合適的（PSM2604）。

最后，學(xué)生所有的體驗都基于項目化學(xué)習(xí)設(shè)計本身的質(zhì)量水平。雖然此次學(xué)生所經(jīng)歷的項目化學(xué)習(xí)已經(jīng)是第三次的迭代，但是仍然會發(fā)現(xiàn)其中有很多地方與學(xué)生的經(jīng)驗、學(xué)生所需要的支持和資源有不匹配的地方，這在一定程度上也會影響學(xué)生對項目化學(xué)習(xí)的觀點。本次的研究是一個準(zhǔn)實驗研究的前期探索性研究，后期還有待進(jìn)一步根據(jù)后測的完整數(shù)據(jù)和過程中的視頻數(shù)據(jù)對不同類型的學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)進(jìn)行深入的分析。