《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）于2018年1月正式頒布，與“2003年版課標(biāo)”相比，新課標(biāo)的變化可謂是全方位的。新課標(biāo)立足于我國(guó)課程改革現(xiàn)狀和國(guó)際課程改革大背景，對(duì)高中語文課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等多方面做了重新思考：以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化。本文將聚焦“專題學(xué)習(xí)”“學(xué)科核心素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”四個(gè)關(guān)鍵詞，由一線教師劉志江，教研員王忠亞與北京師范大學(xué)文學(xué)院教授張秋玲分享團(tuán)隊(duì)的理論研究與教學(xué)思考，助力高中語文教師能更好地理解并踐行此次高中語文課改理念。

一、專題學(xué)習(xí)，落實(shí)課標(biāo)新理念的有效路徑

劉志江（以下簡(jiǎn)稱“劉”）：很高興主持今天的會(huì)話。此次會(huì)談邀請(qǐng)到了北京師范大學(xué)文學(xué)院的張秋玲教授，北京教育學(xué)院宣武分院的教研員王忠亞老師，同我一起聚焦新課標(biāo)，從教學(xué)實(shí)踐的視角研讀其中的四個(gè)關(guān)鍵詞：專題學(xué)習(xí)、學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

我相信已經(jīng)看到新課標(biāo)的教師都會(huì)注意到，“專題”一詞在新課標(biāo)中成了高頻詞，高居幾個(gè)關(guān)鍵詞的首位。我這幾天做了一個(gè)統(tǒng)計(jì)比較：“2003年版課標(biāo)”中“專題”一詞出現(xiàn)了37次，新課標(biāo)則出現(xiàn)88次。新課標(biāo)中，“專題”一詞在“課程內(nèi)容”部分多被表述為“專題”“專題學(xué)習(xí)”“專題討論”“專題探討”“專題研究報(bào)告”等。18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中有6個(gè)任務(wù)群直接表述為“專題研討”。張教授，您10多年來致力于“專題學(xué)習(xí)”的理論研究與教學(xué)實(shí)踐，您是如何界定“專題”這個(gè)關(guān)鍵詞的？

張秋玲（以下簡(jiǎn)稱“張”）：關(guān)于“專題”這個(gè)概念的理解及困惑，我想先聽聽你們的看法。

王忠亞（以下簡(jiǎn)稱“王”）：作為教研員，我也常常帶著老師們做一些“專題學(xué)習(xí)”的教學(xué)嘗試，但我發(fā)現(xiàn)老師們對(duì)“專題學(xué)習(xí)”的理解還存在很多困惑，這些困惑主要集中在兩個(gè)方面：一是源于老師自身的問題。老師們基本沒理解什么是專題，總覺得實(shí)施專題學(xué)習(xí)會(huì)沖擊正常的進(jìn)度，難以完成既定的教學(xué)任務(wù)，因而在實(shí)施時(shí)總是瞻前顧后，猶猶豫豫。二是源于學(xué)校的硬件不足。從文獻(xiàn)閱讀可知，張教授倡導(dǎo)的專題學(xué)習(xí)是以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)做保障的，可學(xué)校的實(shí)際情況是要么沒有網(wǎng)絡(luò)教室，要么是教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)有較強(qiáng)的心理抵觸。希望張教授的闡釋能幫助我們解答這些困惑，起到撥云見日的功效。

劉：在張教授和鄭國(guó)民教授主編的“語文專題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)指導(dǎo)叢書”的導(dǎo)語中有這樣一段話：“專題是指‘專門研究或討論的題目’，是以‘題’（問題、話題、課題、主題）為最小學(xué)習(xí)單位及學(xué)習(xí)起點(diǎn)組合而成的一組學(xué)習(xí)材料……”這段表述將專題的“題”理解為問題、話題、課題、主題，這點(diǎn)我們是很贊同的。張教授可否借此機(jī)會(huì)再厘清一下“專題”這個(gè)語境中“題”的內(nèi)涵與外延呢？

剛才王老師提出了兩類問題：一是教師的認(rèn)識(shí)問題，二是客觀條件的限制問題。第一個(gè)問題是“癥結(jié)”所在，是問題的根本，如果第一個(gè)問題解決了，第二個(gè)問題也就迎刃而解了。比如有的老師提出時(shí)間緊張、人員緊缺、硬件不足等困難，是否說明絕大多數(shù)的教師基本不知道什么是專題學(xué)習(xí)。比如說，教師上課時(shí)都要提出問題，通過問題激發(fā)學(xué)生思考，通過教師的引導(dǎo)促使學(xué)生不斷前進(jìn)，平時(shí)課上一直都是這么做的，只是新課標(biāo)把“專題”這個(gè)關(guān)鍵詞提煉出來，作為課改理念進(jìn)行了顯性化表達(dá)而已。我認(rèn)為核心問題還是對(duì)“專題學(xué)習(xí)”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)?！皩ｎ}”高頻率出現(xiàn)在新課標(biāo)中，我認(rèn)為制定者可能是想通過這樣的高頻表述來引領(lǐng)新的課改理念在教學(xué)中的軟著陸。

張：你們二位剛才談的內(nèi)容，涉及到三個(gè)層面的問題：什么是專題學(xué)習(xí)？專題學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)？如何在教學(xué)中落實(shí)專題學(xué)習(xí)？

首先，來看什么是專題學(xué)習(xí)？正如前面所談到的，專題學(xué)習(xí)語境中的“題”是問題、話題、課題、主題。專題學(xué)習(xí)就是以“題”為最小的教學(xué)單位，聚類一組閱讀材料，借助“題”在材料間建立“卯榫”結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯關(guān)系。大家要特別注意這一點(diǎn)，“專題學(xué)習(xí)”語境中的“題”不是指向語文學(xué)習(xí)的憑借物——文本，一旦指向文本，它就是一個(gè)個(gè)變相的單篇，將有悖于2017年修訂版《普通高中課程方案》中所倡導(dǎo)的育人理念：“關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，促進(jìn)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，著力發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)?！薄白裱逃虒W(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，貼近學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)、生活實(shí)際，充分反映學(xué)生的成長(zhǎng)需要，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展”?，F(xiàn)在使用的教科書從20世紀(jì)20年代就開始了單元編寫，走到今天已近百年，但課堂教學(xué)并沒有隨著教科書的單元編寫發(fā)生較大的變化，其根本原因就是無論是編者，還是教師把“教”與“學(xué)”的著力點(diǎn)都指向了文本，基本的教學(xué)任務(wù)與教學(xué)內(nèi)容就是從頭到尾地講解教科書中的課文。而“專題學(xué)習(xí)”語境下的“題”，必須指向?qū)W生身心發(fā)展過程中所必然經(jīng)歷和面臨的問題，這個(gè)問題是出現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展的特定階段，是學(xué)生個(gè)體憑借自我的力量難以解決的問題，是必須借助教師這個(gè)外力來幫助他很好解決的，是需要借助他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行厘清與完善的。切記，專題學(xué)習(xí)中的“題”指向的一定是學(xué)習(xí)中的個(gè)體的人，而不是閱讀材料中的文本，這點(diǎn)也是專題學(xué)習(xí)區(qū)別于“主題閱讀”“群文閱讀”“整本書閱讀”的關(guān)鍵所在。設(shè)計(jì)“專題”的一個(gè)根本立足點(diǎn)就是找回被我們長(zhǎng)期遺忘了的人，找回丟失了的師生。把“人”找回來了，就不會(huì)再覺得“第二”“第三”個(gè)問題是問題了。

王：我想到了一個(gè)案例。在人的生命成長(zhǎng)、身心發(fā)展的過程中，都會(huì)遇到青春期叛逆的問題，會(huì)與正處更年期的父母產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感沖突，有時(shí)甚至?xí)?jí)到“敵我矛盾”，這個(gè)問題靠孩子自己及其父母是難以在祥和的氣氛中得以平緩解決的。清華附中的邱曉云老師就圍繞這個(gè)問題設(shè)計(jì)了《穿越時(shí)空父母情——我的父親母親專題》，她引領(lǐng)著學(xué)生去感受中國(guó)式父母愛孩子的獨(dú)特性，讓孩子理解中國(guó)父母的牴?fàn)僦?。在這個(gè)專題中，教師聚合了一批仁人先哲——豐子愷、汪曾祺、朱自清、史鐵生等書寫父愛、母愛的文章，依據(jù)學(xué)生的閱讀反饋以“卯榫”結(jié)構(gòu)的插接方式有序地、差異化地推送給學(xué)生。讓學(xué)生們看到每一個(gè)人在長(zhǎng)大的過程都會(huì)面臨他們正在遭遇的父輩與子輩的情感沖突問題，關(guān)鍵是如何運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)雙方的愛，如何合理、平和地緩解那些已經(jīng)發(fā)生的沖突和矛盾。

王：青春叛逆多出現(xiàn)在初中學(xué)段，我再舉一個(gè)高中的例子。高中生面臨的多是早戀問題，面對(duì)情竇初開的困惑，學(xué)生糾結(jié)在好奇、恐慌、拒絕、接受的情感旋渦中，這是一個(gè)孩子身心發(fā)展的正常階段，應(yīng)該得到特別的、全社會(huì)的關(guān)照。普通教師的做法往往是盯、卡、壓、堵，這些做法不僅難以解決問題，還很容易把孩子推向?qū)α⒚?。廣東深圳的吳泓老師圍繞這個(gè)問題設(shè)計(jì)了《興觀群怨親風(fēng)雅——〈詩經(jīng)〉專題》，陪伴學(xué)生在自我閱讀中思考、理解什么是戀愛，什么是愛情，什么是婚姻，如何跟喜歡的異性相處，與婚姻相伴的責(zé)任是什么。通過這個(gè)專題的學(xué)習(xí)，一般情況下，孩子均能很平穩(wěn)地渡過這段情感萌發(fā)的最緊張時(shí)期。

張：王老師說的大體不錯(cuò)。談到早戀問題，我就要重點(diǎn)說說專題學(xué)習(xí)區(qū)別于各種“XX閱讀”的第二個(gè)本質(zhì)差異了。對(duì)于同一問題的處理，要因校情、師情和學(xué)情，特別是學(xué)情的不同采取不同的處理方式?！皩ｎ}學(xué)習(xí)”特別強(qiáng)調(diào)不能強(qiáng)硬地采用同一專題來解決孩子的同一問題，或者是不同問題。大家一定要認(rèn)識(shí)到，孩子是不同的個(gè)體，他們的問題更是非常的個(gè)性，用在A同學(xué)身上的方法，不一定適用于B同學(xué)，教師要放出眼光，敏銳地捕捉到適合這類孩子的方法，同時(shí)還要結(jié)合自身的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)藝術(shù)來設(shè)計(jì)專題。比如，廣東深圳的吳泓老師是用“《詩經(jīng)》專題”解決孩子們?cè)鐟賳栴}的，而浙江嘉興的王鳳瑜老師則以比較閱讀為主線設(shè)計(jì)《誰的青春不迷?！≌f專題》，她選了美國(guó)作家塞林格的《麥田里的守望者》和余華的《在細(xì)雨中呼喊》，這兩本創(chuàng)作于不同國(guó)度的小說，都寫到了青春期孩子面對(duì)的種種心理沖突和情感矛盾，以及背叛和逆反。王鳳瑜老師之所以選擇小說而沒有選擇《詩經(jīng)》，是因?yàn)樗ㄟ^前測(cè)診斷所得的數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)兩本小說的語言更容易讓她所執(zhí)教的學(xué)生走進(jìn)文字所描寫的情感世界，《詩經(jīng)》對(duì)她的學(xué)生而言，心理抵觸更大，不易把學(xué)生引進(jìn)詩的語言中去，她就舍棄了《詩經(jīng)》，改用小說。讀過這兩本小說的讀者都知道，小說中兩位主人公的心理變化，言語行為基本都是高中階段學(xué)生的常見心理與行為，學(xué)生們很容易從主人公的所思、所想、所言、所行中找到自己，會(huì)下意識(shí)地把自己與這個(gè)人物去做比較。學(xué)生只有從心理上先接受發(fā)生在作品中人物身上的各類事件，才有可能去靜心閱讀，唯有讀進(jìn)去了，作品中蘊(yùn)含的情感、思想、審美、文化才能在他的內(nèi)心產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，也才能幫助他解決他的生命中遇到的類似問題，“題”的功能與價(jià)值也才能得到很好的體現(xiàn)。現(xiàn)在，整個(gè)社會(huì)都在與不讀書的學(xué)生斗智斗勇，幾乎沒有人思考是學(xué)生不讀書，還是不讀成年人硬塞給他的書。長(zhǎng)期以來，學(xué)生不讀書這個(gè)說法遮蓋了很多問題。

王：張教授說的這點(diǎn)很重要，我突然意識(shí)到這確實(shí)是個(gè)問題，真的不是學(xué)生不讀書，而是教師沒有在“書”與“學(xué)生”之間搭建起“書之情理”與“學(xué)生之情理”的融通橋梁，使得適合學(xué)生讀的書，一經(jīng)教師推薦閱讀，學(xué)生的第一反應(yīng)就是拒絕。說到這，我再舉一個(gè)中國(guó)革命傳統(tǒng)作品的專題設(shè)計(jì)思路?！都t巖》是北京市高考的必考書目。眾所周知，當(dāng)下的學(xué)生不太喜歡此類題材的作品，為了考卷上的那幾分又不得不讀。不愛讀，又得為考分而讀，讓學(xué)生自覺自愿地自主閱讀是困難重重。這時(shí)候，就需要教師睿智的設(shè)計(jì)了。為此，我們可以設(shè)計(jì)一個(gè)組合專題，引領(lǐng)學(xué)生追蹤“紅巖”事件中的真實(shí)人物及命運(yùn)結(jié)局：《追尋“紅巖”的原型——多元視角讀〈紅巖〉》。在進(jìn)行材料篩選時(shí)，可聚合羅廣斌、楊益言的《紅巖》（小說）、何建明的《忠誠(chéng)與背叛——告訴你一個(gè)真實(shí)的紅巖》（報(bào)告文學(xué)）、厲華的《紅巖檔案解密》（歷史論著）、沈醉的《我這三十年》（回憶錄）和徐遠(yuǎn)舉的《血手染紅巖——徐遠(yuǎn)舉罪行實(shí)錄》（回憶錄），這幾本書的聚合可以形成一個(gè)“卯榫”結(jié)構(gòu)的閱讀框架，使得原本聯(lián)系不緊密的作品，在“紅巖”這個(gè)主題上產(chǎn)生一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系，打通文學(xué)、紀(jì)實(shí)、史學(xué)等學(xué)科視角，幫助學(xué)生從立體的、多元維度來審辨那段烈士鮮血染就的歷史。通過一系列讀-思-寫活動(dòng)的設(shè)計(jì)，牽引著學(xué)生去了解這樣的一個(gè)時(shí)代、這樣的特定歷史背景，這樣的一群人為什么要拋家舍業(yè)去做這樣一件于己無利，于家無益的“反叛”之事。正如張教授在一次次讀書會(huì)上強(qiáng)調(diào)的，這段革命史是必須要讓后人熟知的，如果沒有許建業(yè)、陳然、江竹筠這樣一批人，就沒有今天的中國(guó)。如果不讓我們的學(xué)生了解這段歷史的真相，他們就會(huì)成為無根的一代，難免會(huì)被輿論所左右而隨風(fēng)搖擺。

劉：王老師，聽您這么一說，我認(rèn)為斯諾的《紅星照耀中國(guó)》也可以依此設(shè)計(jì)?！都t星照耀中國(guó)》是統(tǒng)編版八年級(jí)語文教科書的推薦閱讀書目，是一本寫得非常好的反映特定時(shí)代延安生活的報(bào)告文學(xué)，更是一本教師不知道如何導(dǎo)讀，學(xué)生不喜歡閱讀的書籍。我們可以推薦高建群的小說《最后一個(gè)匈奴》，引導(dǎo)學(xué)生閱讀其中表現(xiàn)延安生活的章節(jié)，開展一個(gè)課題，分析比較小說語言和報(bào)告文學(xué)語言的差異，讓學(xué)生自主去研究?？梢?，專題學(xué)習(xí)確實(shí)可以打破不同文體、不同主題的界限，通過聚類處理，形成有序的“卯榫”邏輯結(jié)構(gòu)，有助于解決學(xué)生不愛讀、不想讀、不愿讀的教學(xué)難題。

張：你們舉的這兩個(gè)例子很有說服力。總之，不要把專題的“題”僅僅投射到文本上去，一定要回歸到育人的本質(zhì)，投射到學(xué)生生命成長(zhǎng)和身心發(fā)展過程中必然遭遇的人生問題?！邦}”不是文本的組合，但又離不開文本，教學(xué)時(shí)先別急著開講，要先想辦法把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)文本，進(jìn)入文本營(yíng)造的語言情境。語文老師現(xiàn)在最大的問題就是太著急、耐不住、等不起。今后要學(xué)著慢慢來、耐得住、等得起。等學(xué)生走進(jìn)文本，走進(jìn)去之后，學(xué)生要解決的是文本內(nèi)容是什么的基本問題：文本講了一件什么事，說了一個(gè)什么理，抒了一段什么情。解決這個(gè)問題并不難，從小學(xué)到初中，再到高中，只要認(rèn)識(shí)3500常用字，學(xué)生讀完一篇文本之后，即使他可能不能用自己的語言很好地表達(dá)他的理解，但他的心中是知道這篇文字寫了什么的。在學(xué)生自己能解決“文本是什么”的前提下，教師要做的就是幫助學(xué)生將把文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成語文學(xué)科內(nèi)容。什么是學(xué)科內(nèi)容呢？

其一，學(xué)科內(nèi)容是指一般的語言規(guī)律。我以《老王》為例來說明這個(gè)問題?！独贤酢愤@篇課文的最后有一句話：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”。每個(gè)老師都能抓住“愧怍”這個(gè)關(guān)鍵詞。但“愧怍”在文中具體指什么，楊絳為什么“愧怍”卻眾說紛紜。就文本內(nèi)容來看，文章重點(diǎn)寫了楊絳和老王的交往過程。在他們的交往中，發(fā)生了很多事情，這些事情學(xué)生基本都能概括出來，但事情背后楊絳想表達(dá)的內(nèi)容就需要借助語文的學(xué)科知識(shí)來完成了。要解讀“愧怍”的具體內(nèi)容，揭示楊絳“愧怍”的原因，學(xué)生就需具備從顯性語言推測(cè)隱性意義/宗旨的語言規(guī)律類的知識(shí)。但這類知識(shí)在我們目前的語文教學(xué)中基本是空白。缺失了這類知識(shí)，學(xué)生就很難具備與文本、與作者對(duì)話的閱讀能力，就會(huì)錯(cuò)失借助文本內(nèi)容自我成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，從課文內(nèi)容轉(zhuǎn)換到“成長(zhǎng)”的素養(yǎng)，學(xué)生自己是難以完成的，這需要老師來幫助他完成。教師能否幫他找到一條把文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換成學(xué)生個(gè)體知識(shí)的路徑，就顯得非常重要了。教師首先要承認(rèn)學(xué)生認(rèn)知方式的千差萬別，立足每個(gè)孩子認(rèn)知方式的差異性，與他一起找到信息接受與傳遞的適合路徑。

其二，學(xué)科內(nèi)容指的是學(xué)生個(gè)體解決真實(shí)語言問題的素養(yǎng)。人的素養(yǎng)就是能用已有的生活經(jīng)驗(yàn)和已儲(chǔ)備的知識(shí)及技能，恰當(dāng)處理現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的問題的智慧與能力。真實(shí)語境中的真問題，是專題學(xué)習(xí)始終在強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵能力。上面所舉的青春期叛逆的問題、高中生的早戀問題、歷史認(rèn)知的問題，都是真實(shí)生活場(chǎng)景中的真實(shí)問題。這些問題都與學(xué)生的生命成長(zhǎng)息息相關(guān)，如何在解決這些問題的過程中關(guān)注學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成。也就是說，問題一定是學(xué)生自己的問題，是學(xué)生自己在真真切切地解決這個(gè)問題，它既不是老師的問題，也不是解決老師的問題，是要解決學(xué)自能讀書的問題。

劉：專題學(xué)習(xí)導(dǎo)向“整體育人”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自能解決現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)問題。張教授，您能否對(duì)“專題”的發(fā)展做一個(gè)簡(jiǎn)單的梳理呢？

張：“專題”是一個(gè)舊概念，最早出現(xiàn)在1929年《高級(jí)中學(xué)普通科國(guó)文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》第二節(jié)的作文練習(xí)中：“作文練習(xí)，包括讀書筆記，專題研究，游覽參觀的記錄……”指學(xué)生圍繞指定的書籍，進(jìn)行資料搜集并撰寫研究論文的學(xué)習(xí)模式。專題教學(xué)是早就存在的一種語文教學(xué)方式，作為一種益智型的學(xué)習(xí)方式，它不僅能對(duì)已形成的研究結(jié)論進(jìn)行適應(yīng)環(huán)境與時(shí)代的隨時(shí)更新，也能將學(xué)生自己新近的經(jīng)驗(yàn)、建立的信念、發(fā)生的情感自然地遷移其中，從縱橫兩方面將學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整理、歸并、提煉與升華?？v向上，以結(jié)構(gòu)的螺旋上升為指向，走“積極前行，循環(huán)上升”之路；橫向上，以知識(shí)的相互聯(lián)系為指向，走知識(shí)邏輯、學(xué)的邏輯、教的邏輯融通、并進(jìn)之路。當(dāng)下的“專題”研究只是在秉承原意的基礎(chǔ)上，加載了符合移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)生態(tài)環(huán)境的學(xué)習(xí)特征和知識(shí)特征。

王：為什么這種比較好的語文教與學(xué)的方式?jīng)]有得到持續(xù)推進(jìn)呢？

張：我做了一個(gè)簡(jiǎn)單的分析，可能存在兩個(gè)原因。

第一個(gè)原因和物質(zhì)條件有關(guān)。物質(zhì)條件有三個(gè)：第一個(gè)是當(dāng)時(shí)書籍并不易得，人手一本同名書的可能性很小，很難進(jìn)行這樣一種同步推進(jìn)的集體教學(xué)；第二個(gè)就是印刷技術(shù)的問題，做過專題的教師都知道研讀一本書，僅僅靠學(xué)生的原始記錄與思考，寫讀書報(bào)告，寫讀后感，很難在短時(shí)間內(nèi)提升學(xué)生的語言和思維，也很難借助書的內(nèi)容觸發(fā)孩子生命成長(zhǎng)中的發(fā)展點(diǎn)，這就需要借助一些背景性的資料，或者是一些他人對(duì)文本的鑒賞和解讀材料。由于印刷技術(shù)發(fā)展水平的限制，使得上述問題難以解決。還有一個(gè)就是材料的即時(shí)獲得問題。如《我以我血薦軒轅——魯迅雜文專題》的質(zhì)疑提問課段，有學(xué)生提出了“魯迅為什么反對(duì)徒手請(qǐng)?jiān)浮?，在解決這個(gè)問題的過程中，他在自己的研究論文中寫到“林語堂女士……”，這時(shí)候多數(shù)老師會(huì)直接圈出“女士”，改為“先生”。這個(gè)問題看似快速解決了，其實(shí)教師沒有看到這個(gè)學(xué)生學(xué)科知識(shí)層面的空白，林語堂先生這個(gè)事實(shí)性知識(shí)在他認(rèn)知圖式中的缺失說明該生缺失的是林語堂的系列知識(shí)。如果在過去，學(xué)生尋找到有關(guān)林語堂的材料，至少要在一周或者兩周之后?，F(xiàn)在，借助網(wǎng)絡(luò)就可以瞬間知曉林語堂一生的經(jīng)歷與學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。學(xué)生查完之后立刻就能意識(shí)到我需要去補(bǔ)這類知識(shí)的空白。他會(huì)自覺地找老師求助：“老師，我需要再讀些什么書呢？”我說你至少要讀一下林語堂的傳記，有很多本，你選一個(gè)10萬字左右小薄本就可以。讀完林語堂的傳記之后，你再讀一下林語堂寫的《蘇東坡傳》，林語堂是把他的精神，他的人生思考和追求都寄托在了蘇東坡這個(gè)人物上，他不僅是在給蘇東坡做傳，也是在給他自己寫傳。讀完之后我又讓他選一本林語堂的散文集去讀，并且讓他精讀了其中的十幾篇。最后給他布置了一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓他寫一個(gè)林語堂小傳，這樣就幫學(xué)生打開了他的視野和思維。通過這樣一個(gè)補(bǔ)償性小專題的楔入，他發(fā)現(xiàn)林語堂在許多方面都對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家、對(duì)民族做出了巨大貢獻(xiàn)：一是文學(xué)方面，二是建筑方面，三是科技方面，四是中西文化交流方面。你可以明顯地看到，這個(gè)學(xué)生開始為他自己讀書了，開始為自己學(xué)習(xí)了。由于受到這些客觀條件的限制，1929年的專題研讀沒有持續(xù)發(fā)展下來。這大略是第一方面的原因。

第二個(gè)原因與相關(guān)基礎(chǔ)性研究的缺失有關(guān)。第二次出現(xiàn)“專題”這個(gè)概念是2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》。“專題”在2003年版課標(biāo)中出現(xiàn)了37次。雖然再次出現(xiàn)，但鑒于前期基礎(chǔ)性研究的空無，再加上一個(gè)“模塊”概念，那么單篇、單元、模塊、專題之間在語文這門學(xué)科中的內(nèi)在邏輯及上下位概念的關(guān)系，在2003年版課標(biāo)的表述中基本是邏輯模糊、語焉不詳、懸而不解的。雖然，個(gè)別研究者提出了一些重構(gòu)課程內(nèi)容的概念化思考，但沒有教學(xué)實(shí)施層面上的課堂實(shí)踐，專題長(zhǎng)什么樣，模塊長(zhǎng)什么樣，模塊與專題，哪一個(gè)是上位概念，哪一個(gè)是下位概念迄今為止也沒有做出很好的詮釋，這就使得這些概念經(jīng)過了15年的課程改革之后，仍然是概念。也就是從那時(shí)候開始，我們的團(tuán)隊(duì)開始轉(zhuǎn)向了高中課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，借助模塊和專題這兩個(gè)概念對(duì)如何重構(gòu)進(jìn)行了基于課堂教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)研究。

經(jīng)過十幾年的探索，我們建構(gòu)了一個(gè)課程結(jié)構(gòu)的理論框架，相關(guān)內(nèi)容都可以在新課標(biāo)中看到?！皩ｎ}”一詞在新課標(biāo)中出現(xiàn)了88次，這是專題發(fā)展的第三個(gè)階段。它也不成熟，但至少它開始生長(zhǎng)了，它已進(jìn)入嬰幼期，從無走向了有，下一步就是對(duì)它的修正、完善、優(yōu)化和提升。與2003年版課標(biāo)相比，新課標(biāo)對(duì)“專題”有了一些較好的表達(dá)，主要原因就是研發(fā)出了一套支撐案例——“語文專題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)指導(dǎo)叢書”（2017年）。這套叢書用案例的形式例說了什么是專題，什么是專題學(xué)習(xí)，專題學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)，專題學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)。關(guān)于專題學(xué)習(xí)，我再強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)：教師一定要打破心中的“貪”念，專題學(xué)習(xí)不是面面俱到的全景式教學(xué)，專題學(xué)習(xí)講究的是真實(shí)學(xué)習(xí)中的典型性：“專題”的典型性、過程的典型性、結(jié)果的典型性。

王：張教授談到“專題”的典型性，我想結(jié)合教《記念劉和珍君》時(shí)的一個(gè)嘗試聊聊這個(gè)問題。學(xué)到這篇課文的時(shí)候，學(xué)生們普遍反映此文太難，它難在兩點(diǎn)：一是對(duì)魯迅的隔膜和拒絕；二是對(duì)三一八慘案中所涉人物的陌生與無知。所以，在教這篇文章的時(shí)候，我引入了三類典型材料，一類是魯迅自己的六篇文章，一類是其他有名的文人寫的文章，三是中國(guó)近代史的材料。我設(shè)計(jì)了一個(gè)要借助比較閱讀才能解決的問題：魯迅看問題的視角和同時(shí)代其他文人的視角有何異同。在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)生讀完了《記念劉和珍君》，又讀完了周作人、朱自清、林語堂、石評(píng)梅等人寫的有關(guān)劉和珍的文章之后，有學(xué)生直觀認(rèn)為魯迅是個(gè)瘋子，就像一條瘋狗。這時(shí)候我就將另兩類材料推薦給學(xué)生研讀，第一類材料是在1926年3月18日到4月18日這一個(gè)月的時(shí)間內(nèi)，魯迅先后發(fā)表的六篇有關(guān)三一八慘案的文章。在這一個(gè)月的時(shí)間里，全國(guó)幾乎所有的文人都參與了對(duì)“三一八慘案”的反思和控訴，發(fā)表出來200多篇文章被結(jié)集成書；第二類材料是蔣廷黼的《中國(guó)近代史》。當(dāng)學(xué)生讀完后兩類材料之后，他們的心被震撼了，眼中有淚了，思想亮起來了。學(xué)生震撼于魯迅的思考要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同時(shí)代其他人的思考，魯迅是站在國(guó)家興衰、民族存亡的高度進(jìn)行思考的。在反思時(shí)，有學(xué)生寫下了這樣的句子：“在你青春的時(shí)候不遇見魯迅是你人生的最大遺憾?！?/span>

張：王老師的這個(gè)例子非常適合說明什么是材料的典型、過程的典型和結(jié)果的典型。他用一些典型材料解決了語文教學(xué)中的一個(gè)典型問題：學(xué)生對(duì)魯迅的定位問題。典型性是專題學(xué)習(xí)設(shè)問、選材、實(shí)施、結(jié)果的關(guān)鍵所在，教學(xué)中必須充分注意到材料和問題是否典型。

劉：關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)的典型性，我看到您主編的那套“語文專題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)指導(dǎo)叢書”，為什么最后寫的都是小論文，是必須寫小論文嗎？

張：我在“語文專題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)指導(dǎo)叢書”的導(dǎo)言中已經(jīng)闡釋得非常清楚了，可以寫小論文，也可以寫研究報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告，寫詩歌、散文、小說，等等。呈現(xiàn)什么樣的結(jié)果是根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中所呈現(xiàn)出來的不同路徑而定的，除個(gè)別的特殊情況外，絕大多數(shù)情況下是學(xué)生自己的選擇，學(xué)生創(chuàng)作中的典型性，反映的是每個(gè)孩子對(duì)個(gè)性化問題，進(jìn)行個(gè)性化思考的表達(dá)。所以，最終選擇哪類體裁是由學(xué)生自己決定的，不是由教師布置、確定的。

劉：也就是說，孩子即便寫的都是小論文，但是立論和行文的角度也可能是不一樣的，他是為了解決自己的個(gè)性化問題。除非特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)方式不做統(tǒng)一的規(guī)范。不管他最后呈現(xiàn)的是什么，一定是他學(xué)習(xí)過程的個(gè)性化思考。