當前，國際著名教育專家佐藤學教授倡導的“學習共同體”課堂革命正風靡一時。據(jù)佐藤學教授介紹，他的“學習共同體”學說與西方幾乎同時起步，是他在研究其它問題時突然想到而開始研究的。我校與佐藤學團隊合作一年來，通過認真學習、觀察和思考，我認為佐藤學教授倡導的“學習共同體”有以下特點。

一、學習共同體是一個四人組成的“自組織”

佐藤學教授認為，班級是由契約和法制關系組織起來的，而學習小組是根據(jù)“敘事、言詞與祈愿的情節(jié)構成”的，不是地域性、血緣性的共同體?？梢钥闯?，在佐藤學的眼中，學習共同體是一個“自組織”而不是“他組織”。

班級本身是一個典型的根據(jù)“契約”建立起來的“他組織”，學習共同體就是要打破這種“他組織”的弊端，從而更好地發(fā)揮學生的主體地位。在“自組織”性質的學習小組中，學生個體之間能夠自由交往，能夠通過與自我和他人進行對話而找到自己的認同，從而實現(xiàn)真正的對話與合作，讓學生成為課堂主體，每個學生都變成學習的主人。

學習小組如果有人領導，就難以保證平等，所以不設組長，誰都不是“客人”，能夠保證每一個學生平等參與。學習小組最好四人組成，如果人數(shù)多于四人，不設組長就容易混亂。如果人數(shù)少于四人，就難以產(chǎn)生多樣的見解與思考。

      二、合作學習不是要得出共同的結論

合作學習不是一個小組的學生通過分工合作去共同完成一個探究任務，最終得出一個共同的結論，這是佐藤學與西方合作學習的一個重要的區(qū)別。佐藤學認為合作學習中主體是個人，合作學習不是找出學生的共性，而是發(fā)掘學生不同的個性。合作學習追求的是學生思考和見解的多樣性，不是追求小組內(nèi)思考與見解的一致與統(tǒng)一。學生回答問題只能回答自己的理解，不能代表小組整體意見。共同體學習就像“交響樂團”，每一個學生都能夠在樂團中發(fā)揮作用，就像學生運用不同的樂器音響交響演奏成一曲交響樂那樣。

學習小組成員之間并不是“相互教”的關系，而是“相互學”的關系。因為“相互教”的關系是單方的權利關系，“相互學”的關系是相互關愛的關系，是每一名學生都作為主人公互相合作學習、共同提高的關系。  

合作學習的意義，在于通過同學間的合作學習，使一個學生能夠挑戰(zhàn)其不能到達的水平，使不同學力的學生在其原有水平上都能得到最大程度的提升，最終落實到學生個體的提升上。這也當然會提高學生的考試成績，所以，我認為這是佐藤學課堂革命能夠在中國這樣的應試環(huán)境中運行的重要原因之一。

三、合作學習的關鍵是傾聽關系的建立

佐藤學認為合作學習中最重要的是相互傾聽的關系。學習共同體中的相互傾聽是建立在每個人都是平等的個體基礎上的，每個人都是受尊重，旨在建立一種自然、輕松、愉快的課堂氛圍。每一個學生都積極參與，大膽發(fā)表觀點，學生們相互傾聽，誰都不要否定對方的意見，互相理解包容。使學生能感受到一種強大的安全感，這種安全感讓學生敢于發(fā)表自己的看法。

傾聽他人的聲音是學習的起跳板，不但要傾聽他人的聲音，也要向他人敞開心扉。學生在同伴交流過程中，在傾聽別人的想法中，不斷地加深自己的理解，不斷地深入思考，不斷提高自己的理解和認識，挑戰(zhàn)其不能達到的水準。

     四、合作學習過程中老師的任務不是釋疑

    佐藤學認為，當學生的合作學習開始后，老師的任務不是給哪個不會的同學進行解答。而是要非常細致的觀察每一名學生，準確掌握學情和學生的思考深度。關注學生的學習是何時出現(xiàn)的，何時停滯了，在什么情況下又重新開始了。

在小組學習中教師必須進行的工作有兩個。首當其沖的是關照不能參與小組“合作學習”的學生。在小組學習開始后不久，教師必須讓學生一個不漏地參與“合作學習”，讓那些不能參與的學生同小組里的學生溝通起來，而不是分別回答個別學生的提問。教師接著應當做的是對于小組的關照。在“合作學習”中難以展開討論的小組總會有那么一兩個。要對這些小組進行幫助，推進他們進行“合作學習”。

佐藤學教授還強調，教師需要具備學生相關的知識，具備教學法的知識，還需要具備一定的實踐性經(jīng)驗，能夠將理論運用到實踐中，將其融會貫通。教師也需要省察反思，具備準確判斷的能力，需要準確把握學生的行為，把握學生產(chǎn)生學習行為背后的意義。

 五、合作學習不僅是知識互動，更是社會關系的互動

佐藤學教授認為，合作學習并非知識性互動，而且包括社會關系的互動。要營造出合作學習的氛圍，使學生形成互相關懷的意識，讓小組中高學力的同學能夠感受到有同學不會，要跟他一起去思考，去幫助他思考，他為什么這么想，他為什么做錯了。讓學力弱的同學自己說出來不會是很難的，不要等他們說出來不會，而是要感受到他們不會。這一切對高學力的水平的學生也是一個思考深入的過程，是一種互惠的學習。

對于小組內(nèi)有暫時不能參與進來的同學，同小組伙伴要及時施以援助，幫助他們迅速進入到合作學習中來，教室中要飄蕩著溫暖的學習氣氛。  

     六、合作學習不是在課堂后段進行

傳統(tǒng)的合作學習往往是在課堂的后段進行，是老師先講授知識，然后學生再開始合作學習。佐藤學認為，合作學習應當隨著“學習”的發(fā)生而發(fā)生，隨著“學習”的結束而結束。例如預定實施5分鐘的合作學習，倘若“學習”仍在進行，可以延長到15分鐘。反之，如果預定實施15分鐘的合作學習，倘若“學習”不能形成，那就應當5分鐘就打住，關鍵是取決于教師的準確判斷。那么，如何來判斷“學習”是否形成了呢？主要是看學生的狀態(tài)，倘若是醉心于“合作學習”，那么“學習”是形成了；倘若是懶懶散散、閑談聊天，那就表明“學習”并沒有形成，應當盡快結束。

佐藤學認為，課堂開始的7分鐘是最寶貴的，不要用來復習舊知識，合作學習最好在7分鐘內(nèi)開始。

    七、設計問題是老師的備課的重要任務

  教師對教材的掌控度決定了學生的思考廣度，教師對問題設置的有效度決定了學生思考的深度，所以實施學習共同體教學對教師提出了更高的要求。

老師要通過搭設階梯而不是一味講授的方式，引導學生自主獲得知識。讓學生反復訓練掌握知識是不正確的，老師要將問題設計成任務單，讓每個學生先獨立思考，當遇到困難時候自然就會和同組內(nèi)的同學進行交流，這時候學生的注意力會更加集中，學習效率會更高。

對于那些自己能夠學會的內(nèi)容，完全可以讓學生自主完成。而那些并未掌握的內(nèi)容，則應當在傾聽和交流中習得。因此，課堂設計，在基于學科本質的前提下，前半部分可以基于教科書要求，后半部分應當更加有深度，有挑戰(zhàn)性和超越性。

所以，教師設計問題非常關鍵，一是基礎性任務，以教材內(nèi)容要求程度相適應的任務。二是挑戰(zhàn)性任務，具有探究價值的任務。

設計挑戰(zhàn)性的課題，開展高層次的探究，要體現(xiàn)出學科的本質。學生要用百分之一百二十分的努力才能完成，要有深度探究的空間。超越性問題不要求學生都會，三分之一掌握，三分之二的學生知道了解即可。

八、合作學習的邏輯前提是一種過于理想化的假設

佐藤學認為，“排排坐、仔細聽、認真記”的傳統(tǒng)講授法課堂，已經(jīng)落后于時代的發(fā)展，這種課堂只是完成了教學的任務，而沒有實現(xiàn)每一個學生的學習權利。學校和教師的責任不在于“上好課”，而是要提供學生挑戰(zhàn)高水準學習的機會，從而實現(xiàn)每一個學生的學習權。

顯然，佐藤學合作學習的邏輯前提是所有學生都有勤奮學習的愿望，事實上這是一種過于理想化的假設。現(xiàn)實的情況是，學生分成了四人一組的合作學習共同體，既為學生的合作學習提供了便利，也同時為部分學生嬉笑、打鬧、聊天提供了方便，往往會使課堂紀律一團糟，甚至成為了亂哄哄的菜市場，老師往往將主要精力放在了維持課堂紀律上，不但無法保障所有學生的學習權利，反而使優(yōu)秀的學生也失去了學習的權利，結果往往適得其反。

以上為個人的學習體會，未經(jīng)佐藤學教授及其團隊專家審核，不一定正確。