推薦理由：

1.做實(shí)踐研究像實(shí)踐研究，沒(méi)有把課題當(dāng)個(gè)框，什么都往里面裝。

2.緊扣題目，圍繞“九年一貫制”、“課程統(tǒng)整”、“學(xué)習(xí)效能”三個(gè)核心概念，比較清晰、系統(tǒng)、完整地表達(dá)了課題研究的核心思想，有研究的“魂”。

3.緊扣研究?jī)?nèi)容，每一塊研究?jī)?nèi)容怎么展開研究，取得了哪些研究成果，形成了哪些基本認(rèn)識(shí)，表達(dá)得比較清楚。據(jù)此可以認(rèn)為，該項(xiàng)研究的預(yù)期目標(biāo)、任務(wù)已經(jīng)基本達(dá)成。

4.用自己的話講述自己的實(shí)踐，從自己的實(shí)踐中提煉表達(dá)自己的思考、做法與經(jīng)驗(yàn)，少說(shuō)或不說(shuō)“正確的廢話”，堅(jiān)持不瞎扯什么”理論支撐“。

5.結(jié)構(gòu)完整，重點(diǎn)突出，引文標(biāo)注規(guī)范。

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題

“九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整與學(xué)習(xí)效能提升的研究”

結(jié)題報(bào)告

教育部關(guān)于《全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)》的意見(jiàn)中明確指出：當(dāng)前中小學(xué)課程目標(biāo)有機(jī)銜接不夠，部分學(xué)科內(nèi)容交叉重復(fù)，課程教材的系統(tǒng)性、適宜性不強(qiáng)。課程改革進(jìn)入全面深化階段，課程建設(shè)成為學(xué)校發(fā)展的新引擎。對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，工作重點(diǎn)要由過(guò)去單一的注重校本課程的建設(shè)，轉(zhuǎn)變?yōu)?/span>構(gòu)建具有學(xué)校特色的課程體系。當(dāng)今的課程呈現(xiàn)出分科和綜合的共同趨勢(shì)，單門課程所提供的學(xué)科性知識(shí)已不能滿足人才發(fā)展的需求，適合教育呼喚學(xué)校的課程設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。星灣學(xué)校是九年一貫制學(xué)校，在課程建設(shè)過(guò)程中，圍繞學(xué)生義務(wù)教育九年的整體發(fā)展，著眼學(xué)校課程的九年融通設(shè)計(jì)，循序漸進(jìn)，以課程統(tǒng)整推進(jìn)中小學(xué)銜接教學(xué)，減緩教學(xué)中因?qū)W段之間要求不同而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難，為培育學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)能力提供較好的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。本結(jié)題報(bào)告是對(duì)這5年來(lái)星灣學(xué)校開展課程統(tǒng)整與學(xué)習(xí)效能提升研究的相對(duì)全面的描述與反思，主要分為六個(gè)部分：一、課題試圖解決的主要問(wèn)題；二、課題核心概念的再理解；三、課題研究的目標(biāo)與內(nèi)容；四、課題研究的主要過(guò)程與方法；五、課題研究的主要成果；六、課題研究的價(jià)值與社會(huì)效益考。

   一、課題試圖解決的主要問(wèn)題

（一）傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)已經(jīng)不能滿足學(xué)生發(fā)展的需求

傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)普遍以知識(shí)傳授、解題、答題為主，對(duì)學(xué)生自主探究以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)關(guān)注較少，忽視學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)和個(gè)性發(fā)展。同時(shí)，不同年級(jí)、不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容存在重疊、斷裂的情況，耗損了學(xué)生與教師的教育投入。

（二）適合教育下學(xué)校課程體系缺少實(shí)施的基礎(chǔ)和空間

當(dāng)前，各學(xué)校在兼顧國(guó)家課程、地方課程的同時(shí)，開發(fā)出了各具特色的校本課程，形成了龐大且復(fù)雜的課程體系。如果不對(duì)校本課程進(jìn)行深度的統(tǒng)整，只做加法，不做減法，學(xué)校課程體系缺少實(shí)施的基礎(chǔ)和空間。

（三）學(xué)段要求的不同與學(xué)習(xí)的連續(xù)性之間矛盾突出

學(xué)生從小學(xué)向初中轉(zhuǎn)換時(shí)，由于兩個(gè)學(xué)段的課程設(shè)置差異較大，不可避免會(huì)給學(xué)生造成轉(zhuǎn)換上的困難。同時(shí)，激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)窄化了課程實(shí)施的空間，中小學(xué)段的課程銜接不充分，導(dǎo)致入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題成為義務(wù)教育的重要問(wèn)題之一。

   二、課題核心概念的再理解

（一）對(duì)“九年一貫制”的理解

“九年一貫”，強(qiáng)調(diào)一年到九年的連續(xù)性、整體性，即育人的“一以貫之”。目前，蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校的小學(xué)畢業(yè)生基本全部能夠全部進(jìn)入星灣學(xué)校初中，基本實(shí)現(xiàn)生源的“整進(jìn)整出”，為開展課程統(tǒng)整提供了條件。課程統(tǒng)整，強(qiáng)調(diào)對(duì)九年的課程內(nèi)容的整體統(tǒng)整，適度調(diào)整知識(shí)體系，更好地發(fā)揮育人效果。在分立的中小學(xué)，小學(xué)注重學(xué)生的全面發(fā)展，初中注重學(xué)業(yè)成績(jī)，組織目標(biāo)的不同統(tǒng)一，教學(xué)方法上的不一貫，育人過(guò)程難以形成合力，整體性育人的效能明顯降低。九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整，深度融合“一貫”與“統(tǒng)整”的特質(zhì)，著眼于人的終身發(fā)展，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程中又堅(jiān)守成長(zhǎng)的客觀規(guī)律。

（二）對(duì)“課程統(tǒng)整”的理解

課程統(tǒng)整是一個(gè)內(nèi)涵豐富、外延廣泛、存在一定爭(zhēng)議和多元理解的概念。在本項(xiàng)目研究中，課程統(tǒng)整是指以教科書為主要課程資源，貫穿學(xué)科與學(xué)段，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的需求、發(fā)展相互結(jié)合與滲透，旨在提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力與興趣、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程設(shè)計(jì)。

于學(xué)校而言，課程統(tǒng)整需要對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行宏觀設(shè)計(jì)、并為教師理解、把握和運(yùn)用現(xiàn)有教材，整合課程資源提供支持。

于教師而言，課程統(tǒng)整需要將所有教學(xué)資源進(jìn)行梳理，選擇最適宜統(tǒng)整的方式整合歸納，設(shè)計(jì)完整的教學(xué)方案，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷調(diào)整與完善。

于學(xué)生而言，課程統(tǒng)整需要表達(dá)自身訴求、主動(dòng)探究與學(xué)習(xí)，將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到學(xué)習(xí)與生活之中。

（三）對(duì)“學(xué)習(xí)效能”的理解

結(jié)合文獻(xiàn)研究以及課程統(tǒng)整的相關(guān)實(shí)踐，本研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)效能是指學(xué)生在接受學(xué)校具體課程后，學(xué)生整體的學(xué)習(xí)狀況以及收獲的學(xué)習(xí)效果，具體表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)能力與綜合素質(zhì)的提升。因此，在進(jìn)行具體測(cè)量時(shí)，研究將學(xué)習(xí)效能的指標(biāo)細(xì)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與綜合素質(zhì)，用學(xué)習(xí)能力表征學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，用綜合素質(zhì)表征學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（四）課程統(tǒng)整的本質(zhì)

課程統(tǒng)整的本質(zhì)或者核心是學(xué)習(xí)?；趯W(xué)習(xí)的本質(zhì)，是課程統(tǒng)整的前提；滿足學(xué)習(xí)者的需求，是課程統(tǒng)整的出發(fā)點(diǎn)；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是課程統(tǒng)整的目的，“課程統(tǒng)整意味著過(guò)去單打獨(dú)斗的學(xué)科必須重新思索與其他學(xué)科的關(guān)系，尋求建立統(tǒng)合的課程結(jié)構(gòu)—讓學(xué)生獲得整體學(xué)習(xí)和最好的理解”。課程統(tǒng)整聚焦于學(xué)習(xí)，聚焦于學(xué)生整體學(xué)習(xí)，必然帶來(lái)學(xué)習(xí)視野的開闊、知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)、探究欲望的增強(qiáng)，以及創(chuàng)新精神的培育。

課程統(tǒng)整不僅是一種技術(shù)，更是一種思維方式和認(rèn)識(shí)方式 ，要求我們用聯(lián)系的、整體的眼光看待學(xué)校的課程開發(fā)與建設(shè)。課程統(tǒng)整不僅僅是將幾門學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行整合，還要求我們對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)、知識(shí)的組織和使用、教育經(jīng)驗(yàn)的意義、學(xué)校教育目的、課程管理 、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的改變等進(jìn)行整體的考慮。而且，課程統(tǒng)整是要彌補(bǔ)分科課程的不足，但絕非要取代分科課程。

三、課題研究的目標(biāo)與內(nèi)容

本課題的研究目標(biāo)、研究?jī)?nèi)容在課題開題報(bào)告中就作了進(jìn)一步修改與完善，因此，整個(gè)研究過(guò)程一直圍繞修改完善后的研究目標(biāo)與研究?jī)?nèi)容展開各項(xiàng)研究，但畢竟當(dāng)時(shí)處于研究開始階段，一些具體的研究?jī)?nèi)容尚不很明晰，所以在整個(gè)研究過(guò)程中始終處于不斷修正、不斷聚焦、不斷完善之中，研究過(guò)程中我們還拓展了已有內(nèi)容設(shè)計(jì)，如對(duì)學(xué)校基于課程統(tǒng)整理念的課程體系構(gòu)建，進(jìn)一步研究了學(xué)科課程圖譜，以增強(qiáng)學(xué)科課程統(tǒng)整的有效性和整體性。

（一）研究目標(biāo)

1．通過(guò)文獻(xiàn)研究和對(duì)當(dāng)前九年一貫制學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀的調(diào)查研究，獲得對(duì)本課題的整體認(rèn)識(shí)，并給出基于本課題研究的“課程統(tǒng)整”內(nèi)涵詮釋。

2．通過(guò)各學(xué)科課程統(tǒng)整的實(shí)踐，系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程統(tǒng)整的框架結(jié)構(gòu)，總結(jié)九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整的實(shí)踐策略和推進(jìn)路徑。

3．通過(guò)實(shí)施課程統(tǒng)整，釋放教師在課程建設(shè)中的活力，整體提升教師課程統(tǒng)整的能力。

4．通過(guò)基于課程統(tǒng)整的學(xué)習(xí)效能比析研究，彰顯九年一貫制學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，全面呈現(xiàn)基于課程統(tǒng)整的學(xué)習(xí)樣式，提升學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。

（二）研究?jī)?nèi)容

子課題1：九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整的現(xiàn)狀調(diào)查研究和文獻(xiàn)研究

1.九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整的調(diào)查研究與現(xiàn)狀診斷

2.九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整的文獻(xiàn)研究與內(nèi)涵詮釋

子課題2：學(xué)科課程統(tǒng)整的實(shí)踐研究

1.系統(tǒng)設(shè)計(jì)星灣學(xué)校課程統(tǒng)整的框架結(jié)構(gòu)

2.研制“學(xué)科課程統(tǒng)整指南”

3.學(xué)校各學(xué)科開展課程統(tǒng)整實(shí)踐研究

4.總結(jié)星灣學(xué)校課程統(tǒng)整的實(shí)踐策略和推進(jìn)路徑

子課題3：教師課程統(tǒng)整能力提升的研究

1.建構(gòu)基于課程統(tǒng)整的教師研修框架

2.開展基于課程統(tǒng)整的理論學(xué)習(xí)和操作培訓(xùn)

子課題4：基于課程統(tǒng)整的學(xué)習(xí)效能比析研究

1.開展課程統(tǒng)整實(shí)驗(yàn)學(xué)校前測(cè)、后測(cè)量表設(shè)計(jì)

2.基于課程統(tǒng)整的學(xué)習(xí)效能比析研究

四、課題研究的主要過(guò)程與方法

課題啟動(dòng)與頂層設(shè)計(jì)階段（2014.1-2014.9）。主要任務(wù)：一是開題（2014.3），結(jié)合專家意見(jiàn)進(jìn)一步修改完善研究方案，在前期文獻(xiàn)檢索研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步搜索與本課題相關(guān)的文獻(xiàn)資料，補(bǔ)充查找遺漏資料，力圖提供最新相關(guān)資料梳理與分析，進(jìn)一步拓展研究深度。二是省內(nèi)外相關(guān)課程統(tǒng)整實(shí)踐學(xué)校考察與交流學(xué)習(xí)，多次到上海理工附中、上海市啟新小學(xué)實(shí)地考察與座談；三是開展問(wèn)卷調(diào)查，包括對(duì)4所實(shí)驗(yàn)學(xué)校使用學(xué)生卷、家長(zhǎng)卷和教師卷等三種調(diào)查對(duì)象的問(wèn)卷，了解課程統(tǒng)整實(shí)施的現(xiàn)狀及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的影響；四是建構(gòu)基于課程統(tǒng)整理念的學(xué)校課程體系，研制學(xué)科課程統(tǒng)整指南，舉行了專家論證活動(dòng)。

試點(diǎn)研究與教師培訓(xùn)階段（2014.9－2015.9）。主要任務(wù)：一是選定六七年級(jí)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)3門學(xué)科進(jìn)行課程統(tǒng)整試點(diǎn)研究，進(jìn)一步完善課程統(tǒng)整指南，初步積累課程統(tǒng)整經(jīng)驗(yàn)。二是邀請(qǐng)理論專家和實(shí)踐專家對(duì)教師進(jìn)行課程統(tǒng)整培訓(xùn)，從理論和操作兩個(gè)層面提升老師課程統(tǒng)整的能力。

整體推進(jìn)的實(shí)施階段（2015.9－2017.2）。主要任務(wù)：一是各學(xué)科課程統(tǒng)整實(shí)踐研究，在實(shí)踐研究中進(jìn)一步完善課程統(tǒng)整指南、總結(jié)星灣學(xué)校課程統(tǒng)整的實(shí)踐策略和推進(jìn)路徑；二是制定測(cè)評(píng)工具，開展課程統(tǒng)整的前測(cè)工作。

課題總結(jié)、成果推廣階段（2017.2－至今）。主要任務(wù)：一是在實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，分析總結(jié)反思，完成研究的補(bǔ)充工作，提煉理論要點(diǎn)和實(shí)踐策略，完成課題結(jié)題工作；二是對(duì)各階段形成的研究成果即書稿《課程統(tǒng)整：從執(zhí)行走向創(chuàng)新》進(jìn)行整合與統(tǒng)稿；三是成果梳理、推廣，提升課題研究成果的影響力和輻射面。

需要說(shuō)明的是，上述研究階段之間都是彼此交叉、相輔相成的，所謂階段劃分只是一種大致區(qū)分與側(cè)重表述。

五、課題研究的主要成果

（一）國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究文獻(xiàn)綜述與現(xiàn)狀調(diào)查

在國(guó)內(nèi)，首都師范大學(xué)教科院徐玉珍教授對(duì)于課程整合的內(nèi)涵與實(shí)踐，提出：（1）課程整合不是與課程分化相對(duì)立的課程設(shè)計(jì)方式，而是與課程分化相對(duì)應(yīng)并相互包含的課程設(shè)計(jì)方式。（2）課程整合不是一個(gè)固定的模式，而是一種多樣化的課程設(shè)計(jì)方式。（3）課程整合不是一個(gè)結(jié)果，而是一個(gè)過(guò)程。同時(shí)臺(tái)灣空中大學(xué)杜政榮教授提出“課程統(tǒng)整”的出發(fā)點(diǎn)在于要處理好減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)與培養(yǎng)學(xué)生能力之間的關(guān)系，以及其他社會(huì)發(fā)展在教育中折射出的問(wèn)題。香港的“課程統(tǒng)整計(jì)劃”也提倡培養(yǎng)創(chuàng)造和終身學(xué)習(xí)的能力等五個(gè)方面的實(shí)施內(nèi)容。在國(guó)外，上世紀(jì)八十年代國(guó)際著名教育專家伊朗的拉塞克和羅馬尼亞的維迪奴就“課程整合”問(wèn)題進(jìn)行了專門研究,概括闡述了“跨學(xué)科性”整合課程的命題。設(shè)計(jì)出了實(shí)現(xiàn)課程整合的“課程計(jì)劃的方法論框架”。美國(guó)學(xué)者雅克布斯把九年一貫制學(xué)校課程整合劃分為六種不同的設(shè)計(jì)策略：（1）學(xué)校本位的設(shè)計(jì)，即在學(xué)科的框架之內(nèi)實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合；（2）平行設(shè)計(jì)，即將兩門相關(guān)的學(xué)科的某些主題安排在同一時(shí)間教學(xué)，而把建立兩門平行學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)的責(zé)任交給學(xué)生；（3）多學(xué)科設(shè)計(jì)，即圍繞一個(gè)共同的主題將多個(gè)相關(guān)學(xué)科整合在一個(gè)正式的單元或?qū)W程里；（4）跨學(xué)科設(shè)計(jì)，即將學(xué)校課程中的所有學(xué)科有意識(shí)地統(tǒng)合在一起，形成常規(guī)的大單元或?qū)W程；（5）“統(tǒng)整日”設(shè)計(jì)，即完全從學(xué)生生活世界或好奇心出發(fā)而開展活動(dòng)；（6）現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，這是跨學(xué)科設(shè)計(jì)的一種極端方式，以學(xué)生所在的學(xué)校環(huán)境及日常的生活為內(nèi)容展開學(xué)習(xí)，是一種完全的整合設(shè)計(jì)。

 關(guān)于學(xué)習(xí)效能，近年來(lái)國(guó)內(nèi)很多學(xué)者對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能問(wèn)題進(jìn)行了研究。對(duì)學(xué)習(xí)效能的提升，浙江臨海市市區(qū)中心校葛月燕等人建議應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的三種能力，即自學(xué)能力，質(zhì)疑釋疑能力，觀察能力。武漢科技大學(xué)高超等人認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)效能的因素可分為外部因素和內(nèi)部因素。上海大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院楊秀君學(xué)習(xí)效能的測(cè)量研究，都在這方面作了探討和實(shí)踐。國(guó)外最早對(duì)教師教學(xué)效能感進(jìn)行研究的是Barfield和Burlingame(1974年),他們將效能定義為“能使一個(gè)人有效地與世界相處的個(gè)性品質(zhì)”,并且使用“政治效能量表”(Campell，Gurin和Milier,1954年)來(lái)測(cè)量教師的效能水平。隨著美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉自我效能理論的興起,一些研究者以自我效能理論關(guān)照教師教學(xué)效能感的研究。但國(guó)外在教育領(lǐng)域中針對(duì)教師教學(xué)效能的研究較多,針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的論述不多。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在當(dāng)下的基礎(chǔ)教育中，課程結(jié)構(gòu)存在著雜亂和低效的現(xiàn)象。這體現(xiàn)在：第一，國(guó)內(nèi)不同地區(qū)對(duì)國(guó)家課程、地方課程、校本課程的落實(shí)程度各有不同，各學(xué)校在兼顧國(guó)家課程、地方課程的同時(shí)，開發(fā)出了各具特色的校本課程，形成了龐大且復(fù)雜的課程體系。第二，受教育客觀現(xiàn)實(shí)的限制，基礎(chǔ)教育課程設(shè)計(jì)的靈活性不強(qiáng)，課程教學(xué)的目標(biāo)普遍以知識(shí)傳授、解題答題為主。第三，激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)窄化了課程實(shí)施的空間，中小學(xué)段的課程銜接不充分，導(dǎo)致入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題成為義務(wù)教育的重要問(wèn)題之一。第四，不同年級(jí)、不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容存在重疊、斷裂的情況，這既耗損了學(xué)生與教師的教育投入，也忽視了學(xué)生主體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的完整性。對(duì)已有的課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行有序而高效的整合，顯然是解決以上問(wèn)題的可能路徑之一。

綜合國(guó)內(nèi)外已有研究，為本課題的研究提供了必要的理論支撐，也獲得了一些實(shí)踐操作策略。但在課程統(tǒng)整背景下對(duì)九年一貫制學(xué)校學(xué)習(xí)效能的研究尚未出現(xiàn)，從資料中不難看出，以往對(duì)課程統(tǒng)整的研究,大多局限于課程本身，很少有人注意到九年一貫制學(xué)校的特點(diǎn)。根據(jù)九年一貫制學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)以及學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行課程統(tǒng)整，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能的研究，尚是研究空白。九年一貫制學(xué)校構(gòu)成了義務(wù)教育階段的一個(gè)整體系統(tǒng)，探索九年一貫制學(xué)校課程管理框架與運(yùn)行機(jī)制，打破中小學(xué)界限，科學(xué)統(tǒng)籌管理力量、教師資源和各年級(jí)教育教學(xué)工作，是一項(xiàng)具有創(chuàng)新意義的工作。

（二）九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整的頂層設(shè)計(jì)與實(shí)踐策略

1.建構(gòu)了基于課程統(tǒng)整的“基石（MILESTONE）”課程體系

高品質(zhì)的課程體系，才能真正統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校的課程建設(shè)和教學(xué)改革。學(xué)校課程體系經(jīng)過(guò)多次修改與論證，最終形成了統(tǒng)整理念引領(lǐng)下的星灣基石課程體系。

“MI”是“Multiple Intelligence”的首字母，即由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德加德納(Howard Gardner)提出多元智能理論。“L”是“Linglong”首字母，代表“玲瓏”之意?！癊”是“Education” 首字母, “ST”取自“Star”前兩個(gè)字母?；?/span>課程就是基于多元智能理論的星灣玲瓏教育課程，依據(jù)多元智能理論中的8個(gè)范疇，基于課程性質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，星灣學(xué)校的主要課程相應(yīng)統(tǒng)整為八大板塊：語(yǔ)言與閱讀、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美、歷史與社會(huì)、地理與環(huán)境、體育與健康、探索與自然、實(shí)踐與生存。八大板塊分別對(duì)應(yīng)著國(guó)家基礎(chǔ)課程、地方課程和校本課程。通過(guò)八大板塊課程，促進(jìn)學(xué)生潛能的開發(fā)，最終促進(jìn)每個(gè)學(xué)生都成為最優(yōu)秀的自己。

基石是課程的隱喻，一、喻指義務(wù)教育的所有課程是基礎(chǔ)性課程，猶如基石，猶如磐石，這是學(xué)校終身發(fā)展的奠基工程。二、喻指基石課程的多棱角，即多側(cè)面，亦即不同的領(lǐng)域。領(lǐng)域本身就意味著學(xué)科的整合，而且每個(gè)側(cè)面都有自己獨(dú)特的光彩。

2.研制了《學(xué)科課程統(tǒng)整指南》

統(tǒng)整指南是頂層設(shè)計(jì)、系統(tǒng)思考、整體規(guī)劃，是教師操作的行為綱領(lǐng)，分學(xué)科、學(xué)期研制。學(xué)科課程統(tǒng)整指南由指導(dǎo)思想、統(tǒng)整分析、統(tǒng)整指南三部分組成。統(tǒng)整分析包括:學(xué)情分析、課標(biāo)要求、體系統(tǒng)整、內(nèi)容統(tǒng)整、課時(shí)統(tǒng)整、拓展性課程、研究性課程；統(tǒng)整指南包括:章節(jié)名稱、教學(xué)內(nèi)容及課時(shí)、課標(biāo)要求、基礎(chǔ)內(nèi)容、拓展內(nèi)容、探究?jī)?nèi)容、學(xué)科融合七個(gè)方面?！秾W(xué)科課程統(tǒng)整指南》是教師對(duì)一學(xué)期的教學(xué)工作進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，并形成指導(dǎo)教學(xué)工作的整體方案。

3.形成了九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整的實(shí)踐策略

我們從學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、學(xué)段間三個(gè)方面對(duì)國(guó)家課程、地方課程進(jìn)行整合重組，科學(xué)規(guī)劃，構(gòu)建了學(xué)生發(fā)展所需要的、具有學(xué)校特色的課程體系—“基石（MILESTONE）”課程體系。以基石課程體系作為統(tǒng)整的主線，建構(gòu)了學(xué)科課程圖譜,形成了備課組課程統(tǒng)整的方案，即學(xué)科統(tǒng)整指南，以及教師統(tǒng)整實(shí)踐，即統(tǒng)整教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣，形成了基石課程邏輯。這是緊緊圍繞統(tǒng)整展開的教學(xué)改革思路。在整個(gè)研究思路中讓統(tǒng)整貫穿在課程、教學(xué)全過(guò)程，而不止于課程形態(tài)的整合，用基石課程帶動(dòng)“智慧課堂”。

（1）“課程統(tǒng)整”實(shí)踐范式

“課程統(tǒng)整”實(shí)施流程：

（2）“課程統(tǒng)整”實(shí)施策略

①學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整

學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整是指以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展需求，在學(xué)科內(nèi)部對(duì)學(xué)科體系、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行整合與重建的課程統(tǒng)整方式。學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整主要是對(duì)教材體系作結(jié)構(gòu)性調(diào)整和整合，把相近和相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行整合與重構(gòu)，形成新的課程結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，解決教什么（學(xué)什么）的問(wèn)題。把學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、探究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)統(tǒng)整，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，在探究中學(xué)會(huì)探究，解決怎么教（怎么學(xué)）的問(wèn)題。

②學(xué)科間統(tǒng)整

學(xué)科間統(tǒng)整是指以學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展為價(jià)值取向，通過(guò)各種類型課程的有機(jī)聯(lián)系和相互滲透，最終促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升的課程統(tǒng)整方式。學(xué)科間統(tǒng)整重點(diǎn)是結(jié)合學(xué)校“基石（MILESTONE）”課程板塊、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，跨學(xué)科進(jìn)行主題式統(tǒng)整。

③學(xué)段間統(tǒng)整

學(xué)段間統(tǒng)整是指從深度、廣度和高度上構(gòu)建完備的知識(shí)框架，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的探索，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化發(fā)展目標(biāo)的課程統(tǒng)整方式。學(xué)段間統(tǒng)整重點(diǎn)是課程的9年融通設(shè)計(jì)，循序漸進(jìn)，彰顯九年一貫制學(xué)校辦學(xué)的整體優(yōu)勢(shì)。以學(xué)段統(tǒng)整推進(jìn)中小學(xué)銜接教學(xué)，加強(qiáng)中小學(xué)教師（特別是六、七年級(jí)）間的交流，了解、體驗(yàn)各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求和教學(xué)方法，減緩教學(xué)中因各學(xué)段之間要求不同而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)跨度困難，為培養(yǎng)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)能力提供較好的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。

（三）教師課程統(tǒng)整能力提升策略

1.建構(gòu)基于課程統(tǒng)整的教師研修框架

（1）聚焦統(tǒng)整實(shí)踐中的關(guān)鍵問(wèn)題

課程統(tǒng)整的基本思想直接提升了教師在課程改革中的主體地位，成為了課程實(shí)施進(jìn)程中的調(diào)控者和適度的創(chuàng)生者。在實(shí)踐過(guò)程中，由學(xué)科課程統(tǒng)整帶來(lái)的挑戰(zhàn),教師缺少必要的知識(shí)與思維方式上的準(zhǔn)備,因而不斷生成問(wèn)題。這就必然成為教師探討和研究活動(dòng)的有效引領(lǐng)和行動(dòng)線索，驅(qū)動(dòng)教師研修的延伸和推進(jìn)。

（2）嵌入相關(guān)統(tǒng)整理論的學(xué)習(xí)與內(nèi)化

    課程統(tǒng)整中的教師研修，其中很重要的方面是教師與理論文獻(xiàn)的實(shí)質(zhì)性互動(dòng)，它是專業(yè)引領(lǐng)的一種方式，也是教師學(xué)習(xí)并掌握研究方法、展開教育科研的體驗(yàn)和實(shí)踐。

（3）基于統(tǒng)整的課例研究與跟進(jìn)分析

課程統(tǒng)整立足于學(xué)科背景，同時(shí)離不開課堂教學(xué)細(xì)節(jié)的深入分析。所以，在日常教學(xué)中，我們常常將課程統(tǒng)整的關(guān)鍵問(wèn)題予以細(xì)化處理，在預(yù)設(shè)與生成之間捕捉探究性問(wèn)題，選擇典型案例，展開循環(huán)跟進(jìn)分析，使《課程統(tǒng)整指南》愈加完善。

2.轉(zhuǎn)變教師所擁有的學(xué)科本位傳統(tǒng)教育觀念

受傳統(tǒng)分科教學(xué)模式的影響，很多教師在常態(tài)教學(xué)中習(xí)慣使用傳統(tǒng)的教育理念、教學(xué)手段和教學(xué)方法，很少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的積極性、主動(dòng)性。實(shí)施課程統(tǒng)整要求師生共同參與課程主題的選擇、課程教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。在開展學(xué)科間統(tǒng)整時(shí)，需要打破學(xué)科界限，對(duì)各科相關(guān)知識(shí)進(jìn)行有效整合，這就需要各學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)通力合作，共同制訂計(jì)劃，從而擴(kuò)大教師之間合作的范圍，加大教師之間合作的力度，團(tuán)隊(duì)之間良性互動(dòng)更加頻繁。另外，學(xué)校定期開設(shè)課程統(tǒng)整相關(guān)講座和理論學(xué)習(xí)、開展校內(nèi)培訓(xùn)和組織教師調(diào)研等，加深了教師對(duì)課程統(tǒng)整意義及目標(biāo)的了解，以此轉(zhuǎn)變教師所擁有的學(xué)科本位傳統(tǒng)教育觀念，為課程統(tǒng)整的有效實(shí)施打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。實(shí)施課程統(tǒng)整，讓教師成為課程調(diào)整中的調(diào)控者與創(chuàng)生者，有力的助推了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（四）九年一貫制學(xué)校實(shí)施課程統(tǒng)整的學(xué)習(xí)效能比析

依托蘇州大學(xué)教育學(xué)院的師生團(tuán)隊(duì)，我們采用量化研究的方法，對(duì)中小學(xué)校課程統(tǒng)整的實(shí)施情況進(jìn)行調(diào)查，分析九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的影響。

調(diào)查包括一次訪談和兩次大樣本的問(wèn)卷調(diào)查。第一次調(diào)查對(duì)象為四所學(xué)校的學(xué)生、教師和家長(zhǎng)，共收回學(xué)生問(wèn)卷2268份、家長(zhǎng)問(wèn)卷1731份、教師問(wèn)卷330份。第二次調(diào)查對(duì)象為A、B、C三所學(xué)校的學(xué)生、教師和家長(zhǎng)，共收回學(xué)生問(wèn)卷804份、家長(zhǎng)問(wèn)卷797份、教師問(wèn)卷256份。

通過(guò)效能比析，我們發(fā)現(xiàn)：

1.九年一貫制學(xué)校實(shí)施課程統(tǒng)整的特點(diǎn)

比較不同年級(jí)學(xué)生的課程統(tǒng)整評(píng)價(jià)情況可以發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)學(xué)生實(shí)施課程統(tǒng)整的情況存在顯著的差異，這一差異在學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、學(xué)段間均有體現(xiàn)。在第一次測(cè)量中，各年級(jí)學(xué)科內(nèi)課程統(tǒng)整的統(tǒng)整情況相近，八年級(jí)是學(xué)科內(nèi)課程統(tǒng)整最好的階段，五年級(jí)是學(xué)科間課程統(tǒng)整最好的階段。在學(xué)段間課程統(tǒng)整方面，課程統(tǒng)整在年級(jí)上呈現(xiàn)出波動(dòng)式的發(fā)展，五年級(jí)的學(xué)段間課程統(tǒng)整處于較低水平。

2.實(shí)驗(yàn)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)效能的基本特點(diǎn)

（1）女生的學(xué)習(xí)能力顯著高于男生

比較不同性別學(xué)生的學(xué)習(xí)效能情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，男生和女生在學(xué)習(xí)能力維度上存在顯著的差異，女生的學(xué)習(xí)能力顯著高于男生。而男生與女生在綜合素質(zhì)的各個(gè)子維度及學(xué)習(xí)效能的總分上水平相當(dāng)，不存在明顯的差異。

（2）各年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能存在顯著差異

將不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能情況存在顯著的差異，這一差異在學(xué)習(xí)效能的不同維度上均有所體現(xiàn)。

（3）不同學(xué)科開展課程統(tǒng)整的效果存在顯著的差異

根據(jù)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的“基石課程體系”，將教師分為語(yǔ)文與閱讀、歷史與社會(huì)、實(shí)踐與生存、藝術(shù)與審美、體育與健康、數(shù)學(xué)與科技、探索與自然、地理與環(huán)境等八種學(xué)科，比較不同學(xué)科教師實(shí)施課程統(tǒng)整的情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)課程統(tǒng)整的實(shí)施不存在顯著的學(xué)科差異。但是，探索與自然學(xué)科教師實(shí)施課程統(tǒng)整的總體情況最好，其次是藝術(shù)與審美學(xué)科教師、語(yǔ)文與閱讀學(xué)科教師。相比其他學(xué)科教師，探索與自然學(xué)科教師在知識(shí)統(tǒng)整和經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整方面實(shí)施效果最好，體育與健康學(xué)科教師在社會(huì)統(tǒng)整和課程設(shè)計(jì)的統(tǒng)整方面實(shí)施效果最好。

（4）課程統(tǒng)整對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效能提升幅度的分析

三所學(xué)校都開展了一定工作量的課程統(tǒng)整，這體現(xiàn)在三所學(xué)校學(xué)生均對(duì)學(xué)校課程統(tǒng)整實(shí)施工作的評(píng)價(jià)在第二次測(cè)量中有所提高。但是，A學(xué)校的提升幅度較大，B學(xué)校和C學(xué)校的提升幅度較小。與第一次測(cè)量相比，A學(xué)校與B、C學(xué)校課程統(tǒng)整工作的差距進(jìn)一步拉大（見(jiàn)圖3），隨著課程統(tǒng)整的不斷推進(jìn)，實(shí)驗(yàn)學(xué)校學(xué)生對(duì)課程統(tǒng)整更加肯定、形成了更為深刻的認(rèn)識(shí)。

      圖3 三所學(xué)校實(shí)施課程統(tǒng)整的追蹤比較（學(xué)生）

   六、課題研究的價(jià)值與社會(huì)效益

（一）理論價(jià)值

經(jīng)過(guò)五年多的課題研究，課題組對(duì)與“九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整與學(xué)習(xí)效能提升的研究”的相關(guān)問(wèn)題，從實(shí)地考察訪談到問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)，從文獻(xiàn)梳理到文本解讀、理論探討，從校本、、實(shí)驗(yàn)學(xué)校、集團(tuán)內(nèi)部學(xué)校、省內(nèi)外幫扶學(xué)校實(shí)踐推進(jìn)到研究專著出版，進(jìn)行了一系列的實(shí)踐與探索，形成了九年一貫制學(xué)校開展課程統(tǒng)整的框架性思路，凝練出九年一貫制學(xué)校開展課程統(tǒng)整的推進(jìn)路徑和實(shí)踐策略，這些都將為九年義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。課題研究形成的階段性成果論文計(jì)51篇，約21萬(wàn)字，其中CSSCI/中文核心4篇，人大復(fù)印資料轉(zhuǎn)載2篇，出版研究專著一部。這些發(fā)表的研究成果，都充分體現(xiàn)出課題相關(guān)理論研究成果的影響力與輻射面。

（二）實(shí)踐價(jià)值與社會(huì)效益

經(jīng)過(guò)5年多的課程統(tǒng)整實(shí)踐研究，“統(tǒng)整意識(shí)”已經(jīng)走進(jìn)了學(xué)校，走進(jìn)了課堂，走進(jìn)了教師的內(nèi)心，走進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域。課程統(tǒng)整好似一面旗幟召喚人、凝聚人、鼓舞人、引領(lǐng)人。這一實(shí)踐成效的意義、價(jià)值是無(wú)法用數(shù)據(jù)來(lái)證明的。課題組立足九年義務(wù)教育中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)已經(jīng)不能滿足學(xué)生發(fā)展的需求，如何進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐？適合教育下學(xué)校課程體系缺少實(shí)施的基礎(chǔ)和空間，如何進(jìn)行深度統(tǒng)整？學(xué)段要求的不同與學(xué)習(xí)的連續(xù)性之間矛盾突出，如何進(jìn)行有效化解？課程統(tǒng)整的實(shí)踐與探索為九年義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展、可持續(xù)性發(fā)展，提供了重要依據(jù)與有效參考。具體體現(xiàn)在五方面：

1.激活了學(xué)校課程改革的潛力，讓學(xué)校從課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)

（1）學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化

學(xué)?；n程體系，依據(jù)多元智能理論中的8個(gè)范疇，基于課程性質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，星灣學(xué)校的主要課程相應(yīng)統(tǒng)整為八大板塊，增強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)門類與課程目標(biāo)內(nèi)在的一致性，減少了課程內(nèi)容的交叉重復(fù)；我們沒(méi)有盲目的增加課程門類，而是整體優(yōu)化了學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)，其次，增強(qiáng)了課程的豐富性和選擇性；提升了部分課程的綜合性、開放度，與生活貼近的綜合型課程增多；探究性和活動(dòng)性課程增多；留給學(xué)生參與課程規(guī)劃設(shè)計(jì)、開發(fā)的權(quán)力和自主發(fā)展的空間增多。

（2）學(xué)校教學(xué)管理理念的改變

以課程統(tǒng)整來(lái)實(shí)施新課程，確立了教師在課程改革中的主體地位，要求學(xué)校教學(xué)管理理念的同步改變。具體在管理方式上，我們作了如下改變：

①管理層級(jí)下移到年級(jí)組，實(shí)行級(jí)部管理，加強(qiáng)一線監(jiān)管與研究；

②教學(xué)管理的重心下移到教研組，把學(xué)科教學(xué)管理和教學(xué)研究真正結(jié)合起來(lái)；

③學(xué)校的教學(xué)管理著力點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科課程統(tǒng)整的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行管理，側(cè)重課程統(tǒng)整實(shí)施前的整體設(shè)計(jì)和實(shí)施以后的評(píng)價(jià)和反饋。

2.激活了教師課程設(shè)計(jì)的活力，讓教師從忠實(shí)執(zhí)行走向?qū)嵺`創(chuàng)生

問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：課程統(tǒng)整的理念得到大多數(shù)教師的認(rèn)同，通過(guò)理論學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)、操作培訓(xùn)、具體實(shí)踐，老師們課程統(tǒng)整的能力明顯提升。《學(xué)科課程統(tǒng)整指南》的編寫充分激活了教師課程設(shè)計(jì)的活力，目前，學(xué)校已經(jīng)形成9個(gè)年級(jí)的學(xué)科統(tǒng)整指南匯編。

課程統(tǒng)整，讓教師跳出了學(xué)科的局限，領(lǐng)略了其他學(xué)科的 “風(fēng)景”，在共同開發(fā) “統(tǒng) 整課程”的過(guò)程中，教師合作的意識(shí)增強(qiáng)了，“協(xié)同教學(xué)”的工作新方式給教師帶來(lái)了意外的成長(zhǎng)和喜悅。中小學(xué)教師打破了互不往來(lái)的工作方式，開始一起討論課程設(shè)計(jì)和教學(xué)法，交流交往的機(jī)會(huì)更多了，學(xué)生意識(shí)更強(qiáng)了，學(xué)段銜接的意識(shí)明顯增強(qiáng)，“課程創(chuàng)生”的能力大大提升。

3.激活了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向主動(dòng)學(xué)習(xí)

課程統(tǒng)整的首要價(jià)值就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的深度學(xué)習(xí)，將割裂的、碎片化的知識(shí)的整合，通過(guò)知識(shí)與學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生基于個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自主知識(shí)建構(gòu)，真正形成了有生命力的、個(gè)人化的、“活化”的知識(shí)，避免了學(xué)生去記憶很多零散的知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及興趣較以往明顯提升。在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育背景下，學(xué)生創(chuàng)新能力的缺失與我們教育體系中過(guò)于注重左腦學(xué)習(xí)和語(yǔ)言文字信息的“灌輸”密切相關(guān)。課程統(tǒng)整下的學(xué)習(xí)由于涉及各個(gè)學(xué)科，激發(fā)了學(xué)生多種感官參與到學(xué)習(xí)中，并促使學(xué)生用自己的優(yōu)勢(shì)智能展開學(xué)習(xí)，多樣化的學(xué)習(xí)方式和多元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)了左右腦協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新思維與能力的發(fā)展。

4．改變了一部分學(xué)校的課程建設(shè)樣態(tài)。

依托集團(tuán)化辦學(xué),引領(lǐng)區(qū)域內(nèi)景城學(xué)校、蓮花學(xué)校、星洋學(xué)校開展課程統(tǒng)整實(shí)踐研究。輻射援助學(xué)校,引領(lǐng)安徽黃泥小學(xué)、貴州銅仁長(zhǎng)興中學(xué)、陜西綏德滿堂川中心小學(xué)開展課程統(tǒng)整實(shí)踐研究。在研究過(guò)程中，通過(guò)星灣學(xué)校派出骨干教師開設(shè)示范課與講座的方式，開展課程統(tǒng)整研究，實(shí)現(xiàn)課程統(tǒng)整方法的復(fù)制與創(chuàng)新。面向來(lái)訪、交流學(xué)校,積極推廣課程統(tǒng)整研究成果，提升課程統(tǒng)整研究的影響力和輻射力。

5.課程統(tǒng)整實(shí)踐入選江蘇省教育廳基礎(chǔ)教育首批前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，為全省義務(wù)教育階段的新課程實(shí)施提供經(jīng)驗(yàn)。

結(jié)語(yǔ)：適合的教育呼喚適合的課程。課程統(tǒng)整就是要超越狹隘的學(xué)科理論，探索學(xué)校學(xué)習(xí)與非學(xué)校學(xué)習(xí)，學(xué)科知識(shí)與非學(xué)科知識(shí)的相互聯(lián)系，為學(xué)生打造合適的課程。與所有的教改項(xiàng)目一樣，在面臨巨大挑戰(zhàn)的同時(shí)也將擁有巨大的理論與實(shí)踐價(jià)值，它的實(shí)踐與探索也將賦予新時(shí)期教學(xué)改革一個(gè)嶄新的含義。

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