【書 名】自主學(xué)習(xí)方法與途徑 【作 者】（愛爾蘭）DavidLittle著
【出版社】福建教育出版社
【出版日期】2010.04

    從本質(zhì)上來說，自主學(xué)習(xí)是一種能力。具有自主學(xué)習(xí)能力的人必須具有獨立性，善于進(jìn)行批判性反思，敢于做出決策，并能獨立采取行動。自主學(xué)習(xí)的前提是學(xué)習(xí)者必須和學(xué)習(xí)過程和內(nèi)容建立心理聯(lián)系。而且要求學(xué)習(xí)者做到這一點。自主學(xué)習(xí)的能力將體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式中，也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者如何將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于更廣泛的語境中。（p.4）

    學(xué)習(xí)的責(zé)任必須從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生。（p.6）
     必須把學(xué)習(xí)者自身的需求、興趣和學(xué)習(xí)目的作為考慮問題的出發(fā)點。（P.10）
     教師也有個人建構(gòu)····教師應(yīng)該努力使自己的教學(xué)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個人建構(gòu)?！ぁぁそ處熥约簯?yīng)該對那些決定其課堂教學(xué)行文的臆斷、價值觀和偏見有十分清楚的了解?！ぁぁそ處熓墙虒W(xué)內(nèi)容的組成部分··教師的自主性是開展自主學(xué)習(xí)的前提（P.17）
     講解式的教學(xué)模式大大限制了學(xué)習(xí)者做出反應(yīng)和提問的空間···在全班性的課堂活動中，教師提出問題并要求個別學(xué)生回答，這顯然無法使所有學(xué)生保持注意力。（P.24）
    課程的組織方式與學(xué)校的教學(xué)方式

  如果教師的角色沒有轉(zhuǎn)變，就無法改變以教師為中心的課堂形式。那些在傳統(tǒng)模式下接受過教育或培訓(xùn)的教師可能覺得難以改變角色：從信息的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)轭檰柡蛯W(xué)習(xí)資源的管理者。一方面，傳統(tǒng)的教學(xué)模式要求教師在課堂大部分時間內(nèi)承擔(dān)解說的任務(wù)，因而教師就會認(rèn)為沒有講解就不是教學(xué)。那么當(dāng)教師沒有講解的時候，學(xué)習(xí)者該如何開展學(xué)習(xí)呢？(P.35)

 講解型教學(xué)方式的另一個困境是，教師在課堂上不僅提出問(P.36) 題而且還常常扮演解決問題的角色。換句話說，在課堂上，教師示范比學(xué)生實踐占據(jù)更重要的地位。一些教師也鼓勵學(xué)生通過自我發(fā)現(xiàn)的方式來學(xué)習(xí)，但是當(dāng)他們看到學(xué)生之間對某些問題爭執(zhí)不下，難以達(dá)成一致的解決方案是，通常難以做到不干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。但是，這種對問題的爭執(zhí)（個人見解的摩擦與沖突）正是一種學(xué)習(xí)過程。如果教師過早地進(jìn)行干預(yù)，學(xué)習(xí)效果就會受到影響。（  P.56）
    要想培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性，就必須做到以下幾個方面：(1)將重心從教轉(zhuǎn)移到學(xué)。(2)學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換。(3)教師角色的轉(zhuǎn)換。(4)把評價作為學(xué)習(xí)過程中不可缺少的一部分，包括師生互動評價，也包括學(xué)生間的互動評價。P.160(5)在語言課堂創(chuàng)建豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。筆者同時也提到，學(xué)習(xí)自主性的培養(yǎng)是一個漫長而艱難的過程，特別是對教師而言。“放手”讓學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并且相信學(xué)生有能力“把握”自己的學(xué)習(xí)似乎是最大的問題。所以有一點看起來很重要，學(xué)生和教師都要把知識帶入課堂，讓學(xué)生了解該學(xué)什么，以及該如何學(xué)，并且記住課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)活動都要以這些知識為出發(fā)點。必須記住以下要點：·放手讓學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不意味著不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而是意味著教師不能越俎代庖?！し攀肿寣W(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不意味著取消教師的角色，而是意味著教師不能控制他人?！し攀肿寣W(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不旨在培養(yǎng)學(xué)生的能力，而是讓學(xué)生根據(jù)自然的學(xué)習(xí)規(guī)律去開展學(xué)習(xí)?！し攀肿寣W(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不意味著教師喪失權(quán)力，而是意味著教師不再控制學(xué)習(xí)的結(jié)果。·放手讓學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不想要改變或責(zé)備他人，我們只能改變自己。·放手讓學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不是去照料學(xué)生，而是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況?！し攀肿寣W(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不是去修正學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，而是向?qū)W生提供支持?！し攀肿寣W(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不是去評判，而是讓他人成為一個真正意義上的人?！し攀肿寣W(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不是忙于安排所有結(jié)果，而是讓他人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的結(jié)果?！し攀肿寣W(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不是去保護(hù)，而是給他人提供機會去面對現(xiàn)實。p.161放手讓學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，并不是去否認(rèn)，而是去接受。有一點很重要，我們在這個過程中不要迷失了方向。培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性的一個前提是師生雙方都要有信心，要相互信任和接受，還要彼此尊重。培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性所帶來的許多好處都表明這是一件值得做的事情。對學(xué)生而言，我們的總體感覺是，無論是能力強的學(xué)生，還是能力較弱的學(xué)生，都能從我們培養(yǎng)的教／學(xué)的方法中獲益，尤其在提高學(xué)生語言水平方面更是如此。在評價前幾年在校學(xué)習(xí)英語的情況時，學(xué)生所考慮的問題呈現(xiàn)出復(fù)雜性。在筆者看來，這種復(fù)雜性表明學(xué)生不但完全意識到語言學(xué)習(xí)過程中涉及的不同要素，而且還意識到在這些過程中個人的能力和責(zé)任有多大——在制訂學(xué)習(xí)計劃和尋找機會更深入學(xué)習(xí)時，學(xué)生可以將這種意識加以應(yīng)用。這種意識毫無疑問也能使學(xué)生在未來的生活中受益，不但在外語學(xué)習(xí)中，在其他方面也都會受益匪淺。總之，培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性最重要的優(yōu)點是，教師和學(xué)生對交際和學(xué)習(xí)過程認(rèn)識得越來越清楚。筆者希望本輯也能幫助讀者培養(yǎng)這種意識。p.162

    貫穿全書的術(shù)語“真實文本”(authentictext)含義廣泛，指的是“在使用某種語言的社團(tuán)中完成一定社交目的的文本”(Littleeta1．1989)。換言之，該術(shù)語不僅包括取材于報紙雜志的文本，還包括小說、詩歌和其他文學(xué)文本；廣播和電視節(jié)目、電影、游戲、學(xué)校課本、說明書和其他參考書也包含在內(nèi)。P.164

   雖然課堂教學(xué)是有益的，甚至是非常重要的，但起關(guān)鍵作用的還是語言輸入和互動的質(zhì)和量。這表明成功的語言教師應(yīng)當(dāng)注意營造語言豐富的環(huán)境，盡量給學(xué)生提供機會，讓他們以一種有意義的方式來接觸和使用語言(本輯第二章將討論這些機會。小組活動，特別是基于真實文本的項目活動，能為學(xué)生提供最佳活動方式)。P.169

對教師而言，制訂基于真實文本的教學(xué)計劃實際上并不比制訂基于課本的教學(xué)計劃花更多的時間和精力。教師可以先選擇本學(xué)期要關(guān)注的特定語言技能、主題和文本類型，然后把它們和需要掌握的語言知識點有機地結(jié)合起來，以此來實現(xiàn)教學(xué)計劃。一種簡單的方法是，在每個教學(xué)單元里加入一塊“自由”或“協(xié)商”區(qū)域，教師可以在這個區(qū)域里布置任務(wù)，學(xué)生則可以自由地選擇文本或主題；或教師設(shè)置主題或話題，學(xué)生有文本的選擇權(quán)等。這樣做的目的在于確保學(xué)生整個學(xué)期都能在選擇的過程中獲得經(jīng)驗，學(xué)會在學(xué)習(xí)的某個階段自己承擔(dān)起責(zé)任。也可以采取一種更為靈活的方式，即教師預(yù)先確定整個學(xué)期的整體教學(xué)計劃，把具體的細(xì)節(jié)留給學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中去敲定。例如，教師作為一個總設(shè)計師，注意力主要放在確定合適的任務(wù)和主題上，然后把這些任務(wù)和主題分成兩大類，一類是必選的核心項目，一類是可供選擇的項目，同時分別列出“菜單”。學(xué)生可以根據(jù)這兩個“菜單”自行設(shè)計課堂活動項目，唯一的要求是核心項目的任務(wù)和主題必須在學(xué)期結(jié)束前完成。例如，一個小組可以從必選的核心項目中挑出一個主題(如環(huán)境)，在活動過程中必須完成一項必選任務(wù)(如寫一封正式的信)，同時完成兩項可供選擇的任務(wù)(編寫并錄制廣播訪談、設(shè)計海報等)。留資源，一些教師不習(xí)慣廣泛地使用真實文本。他們覺得，在備課過程中尋找合適的文本不但很困難而且非常耗時。P.171

根據(jù)Allright和Bailey的觀點(1991，P．139)，“通過對不同的課堂的觀察，我們發(fā)現(xiàn)，無論是在其他科目還是語言教學(xué)中，二分之一到四分之三的課堂時間都被教師的言談所占用”。學(xué)生的發(fā)言通常受到一定話語框架的限制。Sinclair和Coulthard(1975)報告說，大部分課堂交流離不開三部曲：1)教師提問題；2)學(xué)生回答問題；3)教師提供評價性反饋。許多學(xué)生(Devitt1989)發(fā)現(xiàn)，在這P.173問～答一評(提問／回答／評價)的交流中，教師總是問些展示性問題(教師知道這些問題的答案，而且被提問的學(xué)生也明白教師知道答案)。Long和Sato(1983)研究了六位教師的英語課堂教學(xué)(以英語作為第二語言的課程)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在所記錄的938個問題里，不到14％是指示性問題，剛好過半是展示性問題，其余都是回應(yīng)性問題。從這個研究結(jié)果可以看出，展示性問題在問一答一評(IRF)的交流模式中占主導(dǎo)地位，因為教師和學(xué)生都是解釋性教學(xué)理念的典型代表。正如Stubbs所指出的那樣，“學(xué)生處于被動的地位?！裁慈?或什么時候)發(fā)言全由教師掌控；在他們眼里，教育就是聆聽成年人說話，回答他／她的問題”。(1976  P．97)在“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂中，大多數(shù)學(xué)生在互動活動的大部分時間里都只扮演聽眾的角色。甚至在許多教師自我標(biāo)榜的交際法課堂中，情況也是如此。學(xué)生好不容易有機會發(fā)言時，通常只能說上三言兩語。P.173

如果課堂教學(xué)大體上以教科書為基礎(chǔ)，就很難創(chuàng)造這些條件，因為不管教科書的主題內(nèi)容是什么，大多數(shù)教科書的實際結(jié)構(gòu)都傾向于強調(diào)語言形式和功能，結(jié)果教師和學(xué)生都深受其影響，難以在課堂教學(xué)中把注意力集中在有意義的交流上。例如，把真實文本編人教科書中，配上語法練習(xí)、閱讀理解測試題和完形填空練習(xí)題后，就會完完全全變成語言學(xué)習(xí)的工具。結(jié)果，不管這篇真實文本原本多么有趣，學(xué)生首先會把它視為必須閱讀的目的語范文，其次(或偶爾)才會從文中挖掘?qū)λ麄儌€人可能有意義的信息。如果把相同的真實文本以學(xué)生感興趣的課堂活動的信息來源呈現(xiàn)給他們，或者由他們自己去索取，他們對這個文本的看法就會大不相同。他們主要關(guān)注的是從文本中提取信息。盡管他們在閱讀過程中也得關(guān)注語法現(xiàn)象，也得參考詞典或者利用推斷技能來解決文本中的難點，但是這種對語言形式的關(guān)注必須在有意義的語境中進(jìn)行。學(xué)生主要關(guān)注的仍然是從文本中獲取有意義的信息。教科書里的某些教學(xué)單元有時也能給學(xué)生提供機會，讓他們在運用目的語的過程中掌握新知識，培養(yǎng)新技能，而不是僅僅將現(xiàn)有的知識和技能翻譯成目的語。我們知道，語言運用能促進(jìn)語言習(xí)得。那么，這種課堂學(xué)習(xí)在多大程度上能導(dǎo)致語言運用呢?我們認(rèn)為，這在很大程度上要取決于學(xué)生個人的重視程度，因為教科書面向的是一般水平的學(xué)生，教科書所處理的話題范圍也比較有限，所以教材內(nèi)容和基于教材的課堂活動難以滿足學(xué)生的個體需求，也難以迎合他們各自的興趣。P.177以小組為基礎(chǔ)的項目活動能為積極、獨立的學(xué)習(xí)提供許多最佳機會，但必須以大量的語言和信息資源作為前提保障，可是教科書卻難以在量方面滿足這一條件。針對這一難題，真實文本的使用能產(chǎn)生非常好的效果。正如我們在前面說過的那樣，廣泛地運用真實文本能最有效地促進(jìn)以小組為基礎(chǔ)的項目活動。P.178

   鑒于初學(xué)者目的語的水平較差，于是專門為他們編寫了一些教材。雖然這些量體裁衣式的教材能適合學(xué)生的語言水平，但同時存在一些不足之處：它們所傳遞的意義或傳遞意義的方式過于簡單，難以吸引已處于一定認(rèn)知和情感發(fā)展階段的學(xué)生。換句話說，這些教材因缺乏復(fù)雜性而顯得幼稚，難以使學(xué)生在閱讀時產(chǎn)生任何快感。結(jié)果，學(xué)生在閱讀這些缺乏真實性的教材時，只會更加關(guān)注語言形式，而不是努力從中獲取信息。初學(xué)者剛接觸真實文本時，可能會感到氣餒，所以很重要的一點是鼓勵他們參與到學(xué)習(xí)活動中去，培養(yǎng)他們處理真實文本的信心。具體地說，應(yīng)吸引學(xué)生參與以下活動：1)能循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生，并充分發(fā)揮他們的能力來解讀文本的活動；2)能引導(dǎo)學(xué)生充分利用文本中所包含的信息和語言的活動。在教學(xué)過程中，真實文本使用得越早，可供選擇的課堂活動方式就越多，學(xué)生就能越早發(fā)展獨立閱讀和學(xué)習(xí)的能力。P.180

  為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機打基礎(chǔ)，教師應(yīng)當(dāng)做的事情很多：激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機，產(chǎn)生成功的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，為學(xué)習(xí)者提供有意義的語言使用機會；制訂最佳評估體系、成績評價標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)來為他們提供合適的學(xué)習(xí)條件；提供鼓勵性、信息豐富的反饋，促使學(xué)生對自己有積極的看法，不斷對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，創(chuàng)建富有建設(shè)性的思維方式。當(dāng)然，最終還是應(yīng)該由學(xué)習(xí)者自己有意識而且積極地負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任：學(xué)會在學(xué)習(xí)過程中控制情感因素，善于控制學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)。然而，自我激發(fā)動機的能力和動機的自主性將取決于學(xué)習(xí)者從一開始就積極參與語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用的程度。本輯旨在提供一些途徑，讓教師可以在課堂教學(xué)中采用其中一些方式，發(fā)揮體現(xiàn)語言自主學(xué)習(xí)特征的合適的動機性思維。p.259

 Sternberg提出三大類思維功能。值得注意的是，在我們的討論中這幾個功能類別也正是自主學(xué)習(xí)的各組成部分：(1)“立法型”功能——按照Sternberg的說法就是“創(chuàng)建、規(guī)劃、構(gòu)想和計劃”；(2)“操作型”功能，就是“執(zhí)行和實踐”；(3)“評判型”功能，就是“判定、評估和比較”。p.309