我國近幾年來推進的專業(yè)學位研究生教育以及在專業(yè)學位研究生實踐能力的培養(yǎng)方面，均已取得顯著成績。但由于我國在專業(yè)學位研究生教育方面起步較晚，各方面發(fā)展還很不成熟，尤其在實踐能力的培養(yǎng)方面可能仍處于一個探索、發(fā)展的階段。如何使學生“具有扎實的實踐研究能力”，需要進一步思考措施、有效落實。

　　實踐能力培養(yǎng)引起普遍關(guān)注

　　與學術(shù)性研究生的培養(yǎng)相比，專業(yè)學位研究生教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式等方面都有很大的不同，學術(shù)性研究生教育在于造就“學術(shù)精英”，而專業(yè)學位研究生教育在于培養(yǎng)“社會精英”，由于二者在培養(yǎng)目標上的不同，必然使二者的培養(yǎng)模式存在巨大差異。專業(yè)學位研究生教育重在培養(yǎng)我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展所需要的具有創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力和實踐能力的高層次專門人才，但并不意味著不研究問題，而是研究重大的現(xiàn)實問題。這就需要加大實踐環(huán)節(jié)對學生指導的力度，其中雙導師制就是在全日制教育碩士的培養(yǎng)方面，所做出的可貴探索。

　　雙導師制的基本構(gòu)想是以校內(nèi)導師指導為主，校外導師主要參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環(huán)節(jié)的指導工作?？雌饋?，專業(yè)學位研究生教育比學術(shù)性研究生的教育多了校外導師的指導，工作會變得輕松一些，其實不然。因為，多年教育理論與實踐研究方面的各自為戰(zhàn)，事實上已經(jīng)成為理論研究與實踐探索的兩張皮現(xiàn)象。因此，建立理論與實踐相互溝通與彼此對話的橋梁（教育碩士的頂崗實習是一種很好的嘗試），是使“雙師培養(yǎng)”正常運作的關(guān)鍵，也是校內(nèi)外雙導師的共同指導和諧一致的基本條件。

　　實踐能力培養(yǎng)獲得顯著成效

　　回顧自1997年我國招收首批教育碩士專業(yè)學位研究生以來17年的發(fā)展歷程，教育碩士專業(yè)學位教育從無到有，從小到大地穩(wěn)步發(fā)展起來。為獲得全日制教育碩士專業(yè)學位研究生實踐能力培養(yǎng)方面的第一手資料，我們對十余個全日制教育碩士培養(yǎng)單位進行問卷調(diào)查。

　　總的來看，我們在全日制教育碩士專業(yè)學位研究生實踐能力培養(yǎng)方面，所取得的成績突出表現(xiàn)在以下幾個方面：一是實踐實習形式的多樣化安排已得到較好落實，這對發(fā)揮實習單位優(yōu)勢以及調(diào)動學生的實習積極性十分有利；二是實踐實習的時間得到較充分地保障，這對穩(wěn)定實習單位的教學秩序、維護實習單位的教育利益，以及對實習學生切實提高實踐能力，都至關(guān)重要；三是撰寫實踐調(diào)查報告作為對專業(yè)學位研究生的基本要求，可以使他們具有更高的眼界和更寬闊的視野，以便能從“教育家”的胸懷與視角，審視與處理教育實踐中存在的各類問題；四是設計并實施一定數(shù)量的教學設計，為實習學生切實提高教學技能提供了最堅實的基礎；五是從專業(yè)學位研究生撰寫學位論文的字數(shù)分布來說，我們看到，緊張的實習經(jīng)歷并沒有挫敗他們撰寫學位論文的熱情，多于3萬字的人數(shù)比例超過41%，多于2萬字的人數(shù)比例更是超過96%，表明實踐能力與學術(shù)水平的相互促進與共同提高，是完全能夠?qū)崿F(xiàn)的。這就足以打消某些人對實踐環(huán)節(jié)要求高、時間多會影響論文撰寫的顧慮甚至質(zhì)疑。

　　實踐能力培養(yǎng)中可能存在的極端化傾向

　　在總結(jié)全日制教育碩士專業(yè)學位研究生實踐能力培養(yǎng)方面所取得成績的同時，或許我們也應注意不足、隱患或潛在的風險。這主要體現(xiàn)在兩個方面。

　　一是頂崗實習這一形式還不甚普遍（頂崗實習的人數(shù)僅占38%）。我們對調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析發(fā)現(xiàn)，設計并實施教學設計數(shù)目比較多的學生，也大多參加的是頂崗實習，表明頂崗實習能夠給學生提供更多的實踐機會和更廣闊的實踐舞臺，還能加強校內(nèi)外雙導師的聯(lián)系，成為理論與實踐聯(lián)系的紐帶。這就需要培養(yǎng)部門進一步加大與實習單位溝通的力度。

　　二是分析數(shù)據(jù)可見，盡管撰寫實踐調(diào)查報告的字數(shù)普遍較多、學位論文的篇幅也普遍較長，但是發(fā)表論文的情況卻并不樂觀（未發(fā)表文章的學生人數(shù)占到77.6%），這不能不引起專業(yè)學位研究生培養(yǎng)部門甚至用人單位的思考與關(guān)注。

　　新課程強調(diào)“研究型”教師，認為“不進行教育研究的教師，也不可能真正嘗到當教師的樂趣，并成為真正出色的教師”，要求教師要由“‘教書匠’轉(zhuǎn)變?yōu)椤芯空摺處煴仨殞W會反思、創(chuàng)新，成為實踐的研究者”。為此，開展“行動研究”就成為教育教學的重要方面。“行動研究”把教學與研究有機地融為一體，它是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤?，是教師進步的基礎，是提高教學水平的關(guān)鍵。但如果在積極鼓勵培養(yǎng)實踐能力的情況下，卻事實上造成研究能力以及研究水平的滑坡，這顯然與新課程理念不符，也是與全日制教育碩士專業(yè)學位研究生教育本身的培養(yǎng)目標相違背的。

　　這就要注意避免培養(yǎng)目標落實中，過分形式化、表面化的傾向，即僅僅拘泥于實習環(huán)節(jié)形式上的安排與實踐調(diào)查報告表面上的數(shù)量，而忽視了質(zhì)量上的保障，這顯然不是教育碩士專業(yè)學位研究生教育的本意。比如許多學生在問卷中寫道：希望導師和指導教師多指導、多督促、多檢查；甚至有學生寫道：希望安排好指導老師、定期檢查實習生的實習工作、多給實踐機會。

　　因此，在進一步強化全日制教育碩士專業(yè)學位研究生實踐能力的培養(yǎng)方面，我們可能需要進一步思考一些更深層次的問題，比如實踐能力的內(nèi)涵如何界定？對概念理解的不同可能會造成執(zhí)行、落實過程中的歧義，甚至產(chǎn)生與文件精神的背離；如何對實踐能力進行考評？如何解決實踐能力的考評機制、考評體系？實踐研究報告的質(zhì)量如何保障？如何通過實踐調(diào)查報告的撰寫，使學生“具有扎實的實踐研究能力”成為現(xiàn)實？

(來源:中國教育報)