熊生貴

曾幾何時(shí)，“然后”病悄然興起，日常交流、臺(tái)上發(fā)言、綜藝訪談……稍加留意就會(huì)發(fā)現(xiàn)：“然后”成了承接語(yǔ)句的“重要”連接詞，短短一段話，“然后”反復(fù)出現(xiàn)，甚至句句不離。筆者曾隨機(jī)走訪了10所學(xué)校，調(diào)查了五年級(jí)20個(gè)班的150個(gè)學(xué)生，請(qǐng)學(xué)生“用簡(jiǎn)要的一段話說(shuō)說(shuō)從起床到來(lái)到學(xué)校，你都做了哪些事情?！?/p>

調(diào)查結(jié)果如下：

1.反應(yīng)快或較快：74%；

2.意思表達(dá)清楚或較清楚：88%；

3.表述流暢或較流暢：74%；

4.能用承接詞（首先、其次等）、時(shí)間順序（先、接著等）詞或要點(diǎn)分列詞（第一、第二等）進(jìn)行表達(dá)：約15.3%；

5.表達(dá)沒(méi)有或基本沒(méi)有病句、用詞不當(dāng)：約64.7%；

6.有“然后”且突出使用的：86%，句句不離“然后”的：10%。

從調(diào)查情況分析，即使是反應(yīng)較快，表達(dá)較清楚、流暢的學(xué)生，也不習(xí)慣用規(guī)范的連接詞，口語(yǔ)表達(dá)的習(xí)慣較差，還有一部分屬于思維混亂，口語(yǔ)表達(dá)能力較低。故而，“然后”突出使用的學(xué)生高達(dá)86%，句句話不離“然后”的也有10%?！叭缓蟆辈『我匀绱藝?yán)重且流行？

一、“然后病”流行的深思

追溯“然后”病的流行，大約始于21世紀(jì)初，感染源：影視明星及一些公眾人物的講話；傳染的首要渠道：電視傳媒以及后來(lái)的網(wǎng)絡(luò)；首先受感染者：青少年，特別是追星族；后來(lái)，感染遍及全國(guó)民眾，老少皆宜，逃脫者甚少……究其原因，諸多！總的來(lái)說(shuō)，是受感染者的語(yǔ)言病變免疫力弱，表現(xiàn)在：口語(yǔ)能力差、口語(yǔ)習(xí)慣不優(yōu)，從而導(dǎo)致口語(yǔ)防范和抵抗“外敵入侵”的能力較低。

“然后”病的流行引發(fā)人們的深思，我們?cè)鲞^(guò)一次調(diào)研（12所學(xué)校，每所學(xué)校一個(gè)班級(jí)，700名學(xué)生），發(fā)現(xiàn)“然后”病流行的背后，是語(yǔ)文教學(xué)的重大偏失。其一，在我們的“口語(yǔ)交際課”上，未“真正”在教學(xué)生語(yǔ)言（口語(yǔ)）表達(dá)，口語(yǔ)交際的內(nèi)容與形式單一，口語(yǔ)訓(xùn)練未得到落實(shí)。請(qǐng)看這樣一組數(shù)據(jù)：口語(yǔ)交際課上，有在全班發(fā)言機(jī)會(huì)的學(xué)生為22%；時(shí)常有同桌練說(shuō)、自己練說(shuō)時(shí)間的班級(jí)有17%；能保證每個(gè)同學(xué)至少有一次機(jī)會(huì)在小組內(nèi)發(fā)言的班級(jí)為20%。其二，閱讀教學(xué)課上，教師很少對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言（口語(yǔ)）表達(dá)訓(xùn)練，部分教師看似在練，可是練的時(shí)機(jī)、方式、操作程序也有待商榷。因?yàn)檎{(diào)查顯示，閱讀課上經(jīng)常舉手發(fā)言的有53%；在教師的指導(dǎo)下，經(jīng)歷了“自己練說(shuō)”或“同桌互說(shuō)”，完整交流自己閱讀理解、體會(huì)、感受的僅占8%。其三，各學(xué)科課堂，以及其他教學(xué)活動(dòng)，日常生活中，每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)好好說(shuō)話嗎？咱們教師在有意訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言（口語(yǔ)）表達(dá)能力嗎？給學(xué)生提供足夠的機(jī)會(huì)展示了嗎？這一項(xiàng)的調(diào)查結(jié)果更不容樂(lè)觀，除語(yǔ)文課外，能在其他學(xué)科課堂教學(xué)活動(dòng)或其他渠道中得到上臺(tái)交流展示，當(dāng)眾發(fā)表自己的見(jiàn)解(回答問(wèn)題不算)的學(xué)生比例約為10%。

二、“然后”病流行的根由

追根“然后”病流行的緣由，不能把棍子一下打在執(zhí)行教學(xué)的“教師”頭上，特別是“語(yǔ)文教師”的頭上。筆者認(rèn)為，至少可從三個(gè)方面尋求原因：

第一，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》 對(duì)“口語(yǔ)交際”和“閱讀教學(xué)”的定位存在偏差。

《課標(biāo)》指出：“口語(yǔ)交際能力是現(xiàn)代公民的必備能力。應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)、表達(dá)和應(yīng)對(duì)的能力，使學(xué)生具有文明和諧地進(jìn)行人際交流的素養(yǎng)。口語(yǔ)交際是聽(tīng)與說(shuō)雙方的互動(dòng)過(guò)程。教學(xué)活動(dòng)主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行，不宜采用大量講授口語(yǔ)交際原則、要領(lǐng)的方式?！睆囊陨媳硎鑫覀兛梢蕴釤挸鲞@樣幾個(gè)關(guān)鍵詞：傾聽(tīng)、表達(dá)、應(yīng)對(duì)、人際交流（交際）、互動(dòng)、情景、話題。《課標(biāo)》重“交際”，輕“口語(yǔ)”，或者說(shuō)，缺失對(duì)口語(yǔ)指導(dǎo)、練習(xí)的要求，口語(yǔ)訓(xùn)練力度不夠。

關(guān)于閱讀教學(xué)，《課標(biāo)》里這樣建議“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！薄伴_(kāi)展各種課外閱讀活動(dòng)，創(chuàng)造展示與交流的機(jī)會(huì)……”可是，對(duì)話≠口語(yǔ)訓(xùn)練，怎樣進(jìn)行對(duì)話，怎樣進(jìn)行展示與交流，要不要教給學(xué)生對(duì)話、交流的方法？《課標(biāo)》卻沒(méi)有涉及。

第二，語(yǔ)文教材對(duì)“口語(yǔ)交際”的要求不明確。

仔細(xì)研究每?jī)?cè)語(yǔ)文教材，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“口語(yǔ)交際”的呈現(xiàn)，一般都有明確的“話題”，清晰的“情境”，關(guān)于怎么說(shuō)，點(diǎn)多，要求“大而空”，不具體、明晰，缺乏可操作性。如人教版四年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文園地五的口語(yǔ)交際。

保護(hù)文物

下面是一則關(guān)于長(zhǎng)城的報(bào)道……先說(shuō)說(shuō)讀了上述報(bào)道的感受，再圍繞保護(hù)長(zhǎng)城的問(wèn)題展開(kāi)討論，提出保護(hù)長(zhǎng)城對(duì)的建議。還可以交流個(gè)人了解的其他文物古跡的情況，說(shuō)說(shuō)我們能為保護(hù)文物做些什么。

上述口語(yǔ)交際要說(shuō)的點(diǎn)包括：說(shuō)讀后感受、討論保護(hù)的問(wèn)題、提出保護(hù)建議、交流文物古跡情況、說(shuō)能為保護(hù)文物做什么。其實(shí)，其中任何一點(diǎn)，真的要說(shuō)清楚說(shuō)明白，真的不是一件簡(jiǎn)單的事。于是，如何說(shuō)、如何討論、如何提建議、如何交流都比較模糊。

第三，教師口語(yǔ)交際教學(xué)中無(wú)“口語(yǔ)訓(xùn)練”意識(shí)。

因《課標(biāo)》的定位偏差，教材的要求不明，特別是訓(xùn)練點(diǎn)不明，導(dǎo)致教師教學(xué)口語(yǔ)交際的時(shí)候，不知該如何操作，造成了口語(yǔ)交際課的隨意性。再加上學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度的原因，許多地區(qū)的“口語(yǔ)交際”實(shí)則成了不可檢測(cè)的“荒蕪地帶”。即使有（把口語(yǔ)交際題目出在試卷上），也是“書(shū)面交際”（變相寫(xiě)話、習(xí)作），而非真正意義上的“口語(yǔ)交際”。這樣，使得口語(yǔ)交際成了語(yǔ)文教學(xué)的“非重點(diǎn)”，教師教學(xué)的時(shí)候，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“口語(yǔ)訓(xùn)練”的意識(shí)就真的非常之淡薄了。

三、診治“然后”病的對(duì)策

作為語(yǔ)文教師，首先要擔(dān)負(fù)起診治“然后”病的責(zé)任。我們可以倡導(dǎo)，進(jìn)一步修訂完善《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》。至少做到，自己能準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)口語(yǔ)交際的定位——口語(yǔ)交際≠口語(yǔ)訓(xùn)練。所幸，語(yǔ)文教材正在修訂之中，部編版語(yǔ)文教材，在“口語(yǔ)交際”板塊上，做了較大的修訂，使得訓(xùn)練點(diǎn)的指向更加明確，要求也更加具體。那么，作為語(yǔ)文教師，我們?cè)撊绾胃淖兾覀兊慕虒W(xué)，治療“然后”病呢？

（一）增強(qiáng)意識(shí)，強(qiáng)化口語(yǔ)交際課中的“口語(yǔ)表達(dá)”。

在美國(guó)，學(xué)校重視學(xué)生理性話語(yǔ)能力，從小學(xué)到初中、高中再到大學(xué)，從形式邏輯到社會(huì)公正內(nèi)容，形成了一個(gè)持續(xù)的說(shuō)理教育過(guò)程?！都又莨W(xué)校幼兒園至12年級(jí)閱讀和語(yǔ)言藝術(shù)(教學(xué))綱要》對(duì)小學(xué)五個(gè)年級(jí)的“說(shuō)理”有具體的要求。如，二年級(jí)“重述文本中的事實(shí)和細(xì)節(jié)，組織和說(shuō)清要說(shuō)的意見(jiàn)?！?[1]

要求中，有個(gè)關(guān)鍵詞“組織”，對(duì)學(xué)生“口語(yǔ)訓(xùn)練”的意識(shí)就非常濃了——語(yǔ)言是思維的外殼，學(xué)生如何組織語(yǔ)言，怎樣說(shuō)清要說(shuō)的意見(jiàn)，是需要教給方法，進(jìn)行訓(xùn)練的。事實(shí)上，因?yàn)椤墩n標(biāo)》有言“教學(xué)活動(dòng)主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行，不宜采用大量講授口語(yǔ)交際原則、要領(lǐng)的方式。”使得部分教師“偏激”理解，口語(yǔ)交際教學(xué)時(shí)，只重視情境的創(chuàng)設(shè)，不敢對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)進(jìn)行指導(dǎo)，也不敢教給學(xué)生“口語(yǔ)表達(dá)”的方法、要領(lǐng)，更不敢對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的“口語(yǔ)表達(dá)”訓(xùn)練。筆者認(rèn)為，規(guī)范地口語(yǔ)表達(dá)，不只是“思維的外顯”，更是一種良好的習(xí)慣。要治療“然后”病，得增強(qiáng)口語(yǔ)訓(xùn)練的意識(shí)，教給方法，反復(fù)練習(xí)，形成習(xí)慣。當(dāng)然，此處說(shuō)到的練習(xí)，并不是機(jī)械重復(fù)地練，而是在生動(dòng)的情境中，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在評(píng)價(jià)、激勵(lì)中進(jìn)行練習(xí)。如此，才能真正提高學(xué)生口語(yǔ)交際的能力，使學(xué)生具有文明和諧地進(jìn)行人際交流的素養(yǎng)。

（二）結(jié)構(gòu)化言說(shuō)，做實(shí)閱讀課堂的“練說(shuō)”環(huán)節(jié)。

方帆在中國(guó)教育報(bào)上發(fā)表文章《中美語(yǔ)文課的差異：思維、閱讀、表達(dá)都有差距》：中國(guó)的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有系統(tǒng)訓(xùn)練學(xué)生的口頭表達(dá)能力[2]。而語(yǔ)文教學(xué)的主渠道、主陣地是閱讀教學(xué)課，做實(shí)閱讀課堂的“練說(shuō)”環(huán)節(jié)，可有效提高學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力。

此處所言的“練說(shuō)”，絕不止于問(wèn)答式的“擠牙膏”一樣的說(shuō)，也不是簡(jiǎn)單、零散的“只言片語(yǔ)”般的說(shuō)，而是系統(tǒng)的、整段的“結(jié)構(gòu)化言說(shuō)”，這不僅是對(duì)說(shuō)的訓(xùn)練，更是一種思維的體操。訓(xùn)練學(xué)生結(jié)構(gòu)化言說(shuō)，就是在教學(xué)活動(dòng)中，在學(xué)生言說(shuō)時(shí)，提示他們按照一定的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)方式來(lái)表述，避免只言片語(yǔ)地、零碎地、思路混亂地表述。在閱讀教學(xué)中，對(duì)于“說(shuō)”的話題設(shè)置，不能拘泥于枝末細(xì)節(jié)的小問(wèn)題，需設(shè)置開(kāi)放的“大問(wèn)題”。在任務(wù)的導(dǎo)引下，整體思考，整段時(shí)間準(zhǔn)備，整體練說(shuō)，整段表述，說(shuō)完整，人人說(shuō)。從而達(dá)到口語(yǔ)訓(xùn)練的目的。閱讀教學(xué)中的“練說(shuō)”環(huán)節(jié)很多，常見(jiàn)的有如下幾種：

以部編版一年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《棉花姑娘》為例：

目標(biāo)：通過(guò)說(shuō)故事大意，把握文章內(nèi)容。

教學(xué)過(guò)程：

1.創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)情景。

2.為了接受老師的挑戰(zhàn)，說(shuō)好故事大意，請(qǐng)同學(xué)們翻開(kāi)書(shū)，讀一讀課文。（生

自由讀文）

3.（出示課文插圖）請(qǐng)大家看大屏幕上的提示，先填一填，再說(shuō)一說(shuō)。

（填——自由練說(shuō)）

出示文段提示：

（設(shè)計(jì)意圖：結(jié)構(gòu)化言說(shuō)，初步建立“起因——經(jīng)過(guò)——結(jié)果”的概念。）

4.同桌互相說(shuō)一說(shuō)。

5.師：期待你們的精彩表現(xiàn)?。ǚ秩齻€(gè)層次扎實(shí)“練說(shuō)”）

第一層次：有圖有提示，說(shuō)。

第二層次：有圖無(wú)提示，說(shuō)。

第三層次：無(wú)圖無(wú)提示，說(shuō)。

（抽學(xué)生說(shuō)——展說(shuō)——評(píng)價(jià)）

（三）拓展途徑，豐富語(yǔ)文活動(dòng)的“展示交流”。

為使學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力得到充分的鍛煉，除了課堂上有意識(shí)地進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練以外，還

需將此練習(xí)拓展到豐富的語(yǔ)文活動(dòng)中。以下這些常見(jiàn)的語(yǔ)文活動(dòng)，都是提高學(xué)生“口語(yǔ)表達(dá)”能力的好途徑。

1.早間新聞播報(bào)：利用每天上午第一節(jié)課，每次1個(gè)小班的同學(xué)上臺(tái)播報(bào)新聞，盡量爭(zhēng)取在前5分鐘內(nèi)完成。整檔“節(jié)目”設(shè)置1～2個(gè)主持，設(shè)定1～2個(gè)新聞評(píng)論員，對(duì)同學(xué)播報(bào)的新聞進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)。主持人和新聞評(píng)論員的角色由全班同學(xué)輪流擔(dān)任。

2.午休論壇：利用午休（或午讀）時(shí)的幾分鐘時(shí)間，由學(xué)科代表開(kāi)設(shè)論壇的方式，跟同學(xué)們進(jìn)行探討學(xué)習(xí)，其形式跟“百家講壇”有點(diǎn)相似。

3.“托管”練能園：在托管時(shí)間段開(kāi)辟出一個(gè)讓學(xué)生充分展示口語(yǔ)的天地。

如：每天的托管服務(wù)時(shí)間交由1個(gè)小班負(fù)責(zé)，組織開(kāi)展語(yǔ)文方面的學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以進(jìn)行字詞方面的趣味競(jìng)賽，或欣賞一兩篇美文，還可以進(jìn)行片段寫(xiě)作等。這樣，一個(gè)周至少有4個(gè)小班能上臺(tái)展練。

4.晚間論壇：利用晚自習(xí)（有些住宿制學(xué)校有這樣的安排）的前幾分鐘時(shí)間，讓學(xué)生上臺(tái)自由發(fā)言，想說(shuō)什么就說(shuō)什么，要求聲音洪亮，姿態(tài)大方。學(xué)生可以講故事（甚至照著書(shū)讀故事），可以講述自己成長(zhǎng)中的喜怒哀樂(lè)，可以就自己看到的某種現(xiàn)象發(fā)表一番演講。臺(tái)上同學(xué)講完了，臺(tái)下同學(xué)積極開(kāi)展評(píng)價(jià)，質(zhì)疑，補(bǔ)充，甚至與演講者展開(kāi)爭(zhēng)論。

5.讀書(shū)交流會(huì)：以班級(jí)為單位，有計(jì)劃地開(kāi)展讀書(shū)活動(dòng)，定期進(jìn)行多種形式的閱讀、討論和交流。

6.特長(zhǎng)展示臺(tái)：即特長(zhǎng)展示的舞臺(tái)。利用班隊(duì)會(huì)定期開(kāi)展特長(zhǎng)匯報(bào)展示，或者給每一個(gè)組一塊展示的園地，由各小組自由地根據(jù)自己的進(jìn)度不定期地展出自己的特長(zhǎng)訓(xùn)練階段性結(jié)果，讓學(xué)生們?cè)谡故局姓业阶约旱男判?，也學(xué)會(huì)言說(shuō)。

結(jié)語(yǔ)：“然后”病流行背后，是語(yǔ)文教學(xué)的重大偏失。作為一名語(yǔ)文教師，盡一己之力，從改變自己的課堂教學(xué)開(kāi)始，真正提高學(xué)生言說(shuō)與口語(yǔ)交際能力，切實(shí)提升學(xué)生“然后”病的防御能力，擴(kuò)大“健康人群”，切斷“傳染源”，是不是可讓“然后”病逐漸好轉(zhuǎn)呢？