《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架指出，“核心素養(yǎng)主要指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。” “核心素養(yǎng)”既包括傳統(tǒng)的教育領域的知識、能力，又包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。提出核心素養(yǎng)這個概念，可以矯正過去重知識、輕能力，忽略情感態(tài)度價值觀的教育偏失，更加完善和系統(tǒng)地反映教育目標和素質(zhì)教育理念，更加適應世界教育改革發(fā)展趨勢，提升我國基礎教育國際競爭力。

“核心素養(yǎng)”是一個復雜的結構，其所涉及的內(nèi)涵并非單一維度，而是多元維度的綜合體現(xiàn)。在基礎教育階段的小學教育中如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)呢？東北師大史寧中教授指出，“學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終還是要落在學科核心素養(yǎng)的培育上。所謂學科核心素養(yǎng)，就是指學科的思維品質(zhì)和關鍵能力?！贝迬n老師將語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)概括為五個方面：人格雛形的培養(yǎng)，聽說讀寫書能力的養(yǎng)成，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)，有一定的自學能力獨立思考能力，積淀文化提高審美。崔巒老師認為，小學語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)具體體現(xiàn)為八個：即有一定的識字量，詞匯量，認識3000字，掌握7000詞；能寫一手好字；讀懂一篇文章，包括讀懂一本書；能寫一篇有內(nèi)容有情感文從字順的文章；有一副好口才；養(yǎng)成一種讀書看報的習慣；有一定的獨立思考能力；有一顆博愛的心。這些對核心素養(yǎng)的具體詮釋使得原來撲朔迷離、包羅萬象的“核心素養(yǎng)”概念變得比較明晰也比較淺顯了，使得廣大一線教師可以操作了。

我國近20年開展的第八輪課程改革，以及轟轟烈烈進行了近30年的素質(zhì)教育，與當前提出的“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)在指導思想是基本一致的，在培養(yǎng)目標上也是一脈相承的，。2001年和2011年頒發(fā)的；兩部語文課程標準提出的知識與能力、情感態(tài)度價值觀、過程與方法三維目標，其宗旨也是強調(diào)學生全面協(xié)調(diào)的發(fā)展，矯正傳統(tǒng)教育中重知識、輕能力，忽略情感態(tài)度價值觀的教育缺失。因此現(xiàn)在提出培養(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”這個概念，并不是全面否定前階段課程改革和素質(zhì)教育取得的成果，因此不必重起爐灶再另搞一套；我們的語文教學這么多年來已經(jīng)被折騰怕了，決不能再瞎折騰了。對廣大語文教師而言，當下最需要的是靜下心來，認真檢討近20年來語文課程改革對學生全面發(fā)展有益的經(jīng)驗和不利的因素，按照語文教育本身的規(guī)律和小學生的心理特點，探尋語文課程與教學改革的路徑，使語文課程改革沿著更加正確的方向推進。

語文課程和教學改革是一項極其復雜且困難的系統(tǒng)工程。現(xiàn)代語文教學近百年的改革路程歷經(jīng)艱難，坎坷而曲折，并且至今仍沒有走出高投入低產(chǎn)出的困境。語文課程改革最根本問題似乎不在對這門課程的終極目標認識不清，而是我們對這門課程各項目標的具體認識不清以及達成目標所走的路徑選擇不當。限于文章篇幅，本文僅就語文課程閱讀教學問題展開深入的討論。

培養(yǎng)學生的閱讀能力和良好的讀書習慣，毫無疑問是語文核心素養(yǎng)的重要構成部分。一個人的閱讀史，就是一個人的精神發(fā)育史。一個不喜歡讀書的人其精神發(fā)育一定是不健全的；一個不喜歡讀書的民族是沒有希望的，一個國民不愛讀書的國度是沒有前途的。日本管理大師大前研一的著作《低智商社會》意外地觸動了中國人的敏感神經(jīng)。書中說：他在中國旅行時發(fā)現(xiàn)，城市遍街都是按摩店，而書店卻寥寥無幾。中國人均每天讀書不足15分鐘，人均閱讀量只有日本的幾十分之一，中國是典型的'低智商國家'，未來毫無希望成為發(fā)達國家！進入21世紀以來有良知的知識分子對當下國民不喜歡讀書的現(xiàn)象無不痛心疾首，經(jīng)常抱怨社會不良的社會風氣，急功近利浮躁不安的心態(tài)等等。其實一味的抱怨無補于事，作為語文教學工作者，我們應該思考，我們的學校教育特別是語文課程對這種現(xiàn)象產(chǎn)生有沒有責任，回答是肯定的。因為一個人的讀書習慣是從小養(yǎng)成的，小時候如果養(yǎng)成讀書習慣，那么不管社會風氣如何，此人終生都會喜歡讀書；反之，此人就一輩子不喜歡讀書。這就可以解釋，十年動亂期間盡管社會風氣那么惡劣，有那么一部分人還是千方百計想方設法找書來讀。有閱讀學專家研究，讀書習慣養(yǎng)成和年齡有很大的關系。一個人讀書習慣形成的關鍵年齡在12歲，也有學者認為是15歲。也就是說，小學和初中年齡段基本可以決定一個人一輩子是否喜歡讀書。如果能夠認同這種說法，那么我們是否可以得出這樣一個結論：當下中國國民不喜歡讀書，和從小沒有養(yǎng)成讀書習慣有關；而小時候沒有養(yǎng)成讀書習慣，是和基礎教育階段包括語文課程沒有讓學生養(yǎng)成讀書習慣有著直接的關系。換一句話說，就是國民不喜歡讀書，中小學語文課程難辭其咎。我相信這種說法一定會激起民憤，特別是遭到語文教師的群起而攻之。我想說明的是，其實責任不在語文教師個體，而是在我國現(xiàn)代語文課程建設。建國以來，中小學語文課程雖然是以閱讀為重點，花在閱讀教學的時間遠遠超過表達，但是語文課程重點不在培養(yǎng)學生的閱讀習慣，或者說在培養(yǎng)學生讀書習慣方面作為不大甚至是不作為。何以見得？

首先，是讀書在語文課程中的定位有誤。培養(yǎng)學生的讀書習慣，毫無疑問是中小學語文課程最重要的工作。但是在我們的語文課程中，讀書（整本書閱讀）被稱為“課外閱讀”，只是語文課程的補充或延伸，不是語文課程的重點。這只要看看讀書課在課程表中的數(shù)量就一目了然，課外閱讀指導課每周只有一節(jié)，有些是間周安排一節(jié)。就是這么少的可憐的課外閱讀指導課，在實際教學中也往往會被挪用，讀書課是說起來重要，做起來次要，忙起來不要。當然，有些學?；蚪處煘榱藦娀x書，“擅自”增加讀書課，則另當別論。

其次，沒有明確地將讀書習慣培養(yǎng)作為語文課程的主要目標。語文課程標準中雖然有關閱讀方面的目標定得很細也比較具體，但是比較多的是強調(diào)閱讀的能力培養(yǎng)和閱讀的方法指導，沒有將“養(yǎng)成讀書習慣”這一核心素養(yǎng)作為閱讀教學的主要目標。我仔細研究了語文課程標準1-4年段閱讀目標，雖然各個年段都提到了課外閱讀，也規(guī)定了讀書數(shù)量，但只有在第二年段明確提出“養(yǎng)成讀書習慣”這條目標。其實將“養(yǎng)成讀書習慣”作為中年段也就是三四年級目標，顯然不很現(xiàn)實，因為不符合兒童年齡特點。其實引導學生養(yǎng)成讀書習慣應該是貫穿小學和初中語文課程最重要的一項目標，而這一目標在總目標和分年段目標中都沒能充分凸顯?？梢姮F(xiàn)行課程標準對培養(yǎng)學生讀書習慣的重要性缺少認識，對各年段如何培養(yǎng)學生讀書習慣缺少學理研究，訂得比較隨意。說到底，就是對讀書習慣培養(yǎng)是中小學語文課程的核心指標這一點意識很差。

第三，語文課堂教學中缺少學生有效的閱讀實踐。現(xiàn)代中小學語文課程的基本教學形態(tài)就是教師帶著學生一篇一篇講讀課文。閱讀教學的主要方式就是聽教師分析講讀課文。語文教師都知道講讀課文效率不高，學生對教師講讀課文不感興趣，甚至非常抵觸，因此語文教師一直在研究如何提高講讀課文的有效性，從上世紀五十年代講課文思想內(nèi)容，到上世紀六十年代講字詞句篇語文知識，到上世紀八九十年代培養(yǎng)聽說讀寫能力，一直到本世紀開始深入解讀文本，抓課文內(nèi)涵人文因素等等，研究了差不多六十年，遺憾的是至今也沒有找到高效的講讀課文的方式。學生的語文能力沒有實質(zhì)性的提高，學生對語文課不感興趣的現(xiàn)象依然嚴重存在。其實學生在小學階段最需要學習的不是分析課文，而是熟練的閱讀技能，學生有了自動化或半自動化地閱讀技能，閱讀一本書不費勁了，才有可能喜歡讀書。熟練的閱讀技能聽教師一篇篇講課文是沒用的，只有通過自身大量的閱讀實踐?，F(xiàn)代語文教學采用的講讀課文這種方式，其目的是想培養(yǎng)學生分析課文的能力，其實嚴重超越的小學生認知水平的發(fā)展，并且由于教師大量分析講解擠占了課堂教學時間，沒有用于學生有效的閱讀實踐，這對學生讀書習慣的養(yǎng)成也非常不利。

第四，語文課程沒有將學生是否養(yǎng)成讀書習慣作為評價內(nèi)容。閱讀評價主要考察的是學生對文本理解的深度，而對學生每學期到底讀過幾本書，很少有教師關注。即使課程標準規(guī)定了每個年段學生的閱讀量，但是很少有教師真正去在意。其責任當然主要不在語文教師個人，長期來語文課程建設中一直沒有將學生讀書習慣養(yǎng)成真正當回事，這才是真正的原因所在。   

語文課程要提高學生的核心素養(yǎng)，必須把培養(yǎng)學生讀書習慣作為這門課程最核心的目標。并且圍繞這一核心目標來改革我們的閱讀教學，特別是要從我們習以為常的講讀課文這個窠臼中跳出來。

首先改變的是我們長期來形成似是而非的閱讀教學理念。中小學閱讀教學的目標是什么？我們的語文課程標準這樣闡述的：“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！睂Τ扇硕?，這樣定位閱讀目標應該是不錯的。然而對小學生而言，這樣的目標定位就很值得商榷。小學生閱讀與成人閱讀雖然都是以書面文本為對象的閱讀行為，但其閱讀的目的是截然不同的。成人閱讀或為愉悅生活，或為了解信息，或為研究學問等等。因為成人已經(jīng)具備了一定的閱讀技能，因此其閱讀主要是根據(jù)閱讀目的對閱讀文本進行理解、欣賞或評價。而小學生“閱讀”目的是“學習閱讀”，按照我們對兒童學習閱讀的過程觀察，小學生學習閱讀的過程大致需要經(jīng)歷兩個階段，第一階段是從不會閱讀到會閱讀，這一階段主要是識字，認識常用詞語和基本句型，通過2-3年的反復訓練，正常兒童一般就可以學會閱讀，具備最基本的閱讀技能，至于那些有閱讀障礙的兒童則所需時間會更長。第二階段是從閱讀不熟練到能熟練的閱讀。據(jù)腦科學研究，學生從不會閱讀到學會閱讀，一直到能夠熟練閱讀，一般需要8-9年的時間。美國學者莫提默·J艾德勒和查爾斯·范多倫合著的《怎樣閱讀一本書》，將人的閱讀能力發(fā)展劃分為四個層次：第一層次是基礎閱讀，在這個層次閱讀主要讀懂這篇文章說什么，能擺脫文盲狀態(tài)；第二層次是檢視閱讀（即熟練閱讀），主要強調(diào)閱讀的熟練，比如十五分鐘內(nèi)讀完一本書，能說出這本書寫什么，說出書的類別，比如是小說，歷史，科學論文等等；第三層次是分析閱讀，能分析文本主題、結構、寫作特色風格等，這是最好的閱讀方式，但需要掌握相當?shù)拈喿x技能；第四層次是主題閱讀，相當于研究性閱讀，閱讀時可能會讀很多書，分析這些書中都談到的問題，并且在此基礎上創(chuàng)造性地形成新的觀點，這是最主動、最化力氣的一種閱讀。根據(jù)兩位學者的調(diào)查，有三分之一大學一年級學生的實際的閱讀水平處于第二層次，也就是說高中學生也要達到分析閱讀水平也是相當困難的。這項研究成果的科學性筆者沒有經(jīng)過實踐進一步加以驗證，但我們是否可以形成這樣的共識：小學階段的閱讀訓練，主要是第一層次基礎閱讀和第二層次檢視閱讀，重點是解決讀懂文章和熟練閱讀的問題，重在培養(yǎng)學生熟練的閱讀技能，而分析課文不應該作為小學閱讀教學的重點或主要任務。

其次是要改變教師習以為常的講讀課文的閱讀教學方式?，F(xiàn)代語文教學有一個很大的誤區(qū)，就是閱讀教學主要是指導學生閱讀方法，以為方法規(guī)律學習比學生閱讀的實踐更有效更重要。因此閱讀教學中主要就是聽教師講讀課文、分析課文，教師在意的是課文思想內(nèi)容的深度理解，以及課文中關鍵的語文知識或讀寫方法的具體指導。我并不否定適當?shù)姆椒ㄖ笇М斎槐匾?，但我們決不能忽視心理學研究的一個基本結論：習慣必須通過反復多次的行為操練才能真正形成。學生形成閱讀習慣，主要靠學生自身的大量的閱讀實踐，絕不是靠教師的講解分析。教師的講解或某些有效的方法指導，能夠縮短學生技能形成的時間，但不能替代學生的閱讀實踐。學生熟練閱讀的形成需要經(jīng)過大量的閱讀實踐才能形成。按照前蘇聯(lián)教育家的研究，學生達到半自動化的閱讀（即比較熟練的閱讀），需要經(jīng)過2000小時以上的默讀訓練。2000小時是一個怎樣的概念？如果以按六年算，每周需要閱讀10個小時，也就是每天閱讀時間不少于1.5小時。如果小學初中九年計算，那么每周需要閱讀7小時，也就是每天閱讀時間不少于1小時。我研究過國外的小學閱讀教學，也考察過國內(nèi)的一些國際學校，發(fā)現(xiàn)外國同行在閱讀課上并不是像中國教師那樣分析課文或講解課文，它們的閱讀課的主要方式就是學生自己閱讀，每個學生閱讀的書籍或文章各不相同。國外所謂的分級閱讀，就是提倡每個孩子根據(jù)自己的不同的閱讀能力在閱讀課上閱讀不同級別的書籍。我到美國的一所小學考察，發(fā)現(xiàn)這所小學課表里每天安排一個小時閱讀，一個小時寫作。一個小時閱讀就是讓學生去閱覽室選擇喜歡的書籍閱讀。這所學校在搞閱讀教學改革，其改革的措施有兩個方面：一是根據(jù)學生的閱讀興趣，組織學生共同閱讀同一類型的書籍，比如喜歡科普讀物的，喜歡武俠小說的，組織成讀書俱樂部，這樣可以通過交流，激發(fā)讀書興趣，提高閱讀質(zhì)量；二是有計劃地指導閱讀的方法或策略，每次花10-15分鐘指導學生一些閱讀的方法，余下的時間就是讓學生自由閱讀，引導學生在閱讀中運用學到的方法。從國外同行的閱讀教學方式中我們可以發(fā)現(xiàn)，“講讀課文”其實不是語文教育唯一的課程形態(tài)，更不是最佳的語文課程形態(tài)。如果從培養(yǎng)學生讀書習慣這一大目標出發(fā)，小學甚至初中的閱讀教學其實應該是以學生自主閱讀的實踐為主要的教學方式，而不是把時間大量地花在聽教師講解課文上。早在2010年我曾經(jīng)在一篇文章中指出，“如果語文課不改變“講課文”為主的語文課程形態(tài)，那么可以預見，再過30年我們的學生語言能力還可能過不了關。”我們的閱讀教學改革應該跳出講讀課文的思維定勢，按照學生的心理特點和學習語文的規(guī)律，探索中小學語文教學有效的途徑和方法，從根本上改變我國語文教學長期存在的高投入低產(chǎn)出的被動局面。

第三，語文課程必須將學生讀書習慣的養(yǎng)成作為評價的一項主要指標。考試是指揮棒，對教學改革會直接起到強大的作用。語文考試評價中如果注意考查學生的因課外閱讀而擴展的知識面，甚至將學生每天的讀書時間，每個學期的讀書量也作為評價學生語文成績的硬性指標，只要有這樣一些指標導向，我們語文教學的面貌就會因此而產(chǎn)生巨大的改變。2000年幾位美國學者對北京一年級學生閱讀情況進行調(diào)查并且與每美國一年級學生進行比較，結果發(fā)現(xiàn)中國一年級兒童的閱讀量大概相當于美國兒童同年齡的六分之一左右。美國一年級學生每年閱讀量平均是三萬字左右；其中低能力學生閱讀量16000字，高能力學生閱讀量44000字，低能力和高能力學生的閱讀量分化特別顯著。而中國一年級學生閱讀量只有4900字，高能力和低能力學生的閱讀量基本相當，沒有分化，可見有相當一批孩子的閱讀能力是被壓抑了。造成這一差距原因當然是多方面的，但不能否定，語文評價中缺少對學生讀書習慣的評價，是產(chǎn)生這種結果的主要原因。我們的語文評價，看重的是學生對所教的課文內(nèi)容是否理解，課文中的生字詞語是否掌握等等，這些當然也是必須的，但是語文評價僅僅限于學生對所教課本的掌握，不關注學生的讀書興趣和讀書習慣，這樣的評價對培養(yǎng)學生讀書習慣肯定是不利的。