|
本文由《開放教育研究》雜志授權發(fā)布 作者：何克抗 摘要
關鍵詞：教育傳播與技術（AECT）；教學設計；訊息設計；學習環(huán)境；模擬 一、引言 自二十世紀九十年代以來，美國教育傳播與技術協(xié)會（AECT）組織本行業(yè)著名專家、學者編撰與發(fā)行的《教育傳播與技術研究手冊》在國際教育技術界產生了很大影響。2012 年為止，該手冊已先后發(fā)行了三版。第一版、第二版分別于 1996 年、2004 年推出，主編均為美國哥倫比亞大學大衛(wèi)·喬納森教授（David Jonassen，當代激進建構主義代表）；第三版于 2008 年正式出版，主編由個人改為專家組擔任，專家組由邁克爾·斯佩克特（J. Michael Spector）、大衛(wèi)·梅瑞爾（M. David Merrill）、范·麥里恩博爾（Jeroen van Merri?nboer）和德里斯科爾（Marcy P. Driscoll）等四位專家組成（何克抗，2013）。 第一版內容共 42 章（Jonassen，1996），分七大部分：1）教育傳播與技術研究的基礎；2）硬技術：和媒體相關的技術；3）軟技術：教學和信息設計的研究；4）教學訊息設計研究；5）教學策略研究；6）教育傳播與技術中的組織與變革；7）教育傳播與技術的研究方法。 第二版保留了第一版的結構及總體框架（Jonassen，2004），只對第一版各章具體內容做了修訂和更新，以體現(xiàn)自第一版發(fā)行以來（特別是進入 21 世紀以來）教育技術理論與實踐的最新進展。 第三版和第四版則有較大的創(chuàng)新與突破。整個《手冊（第三版）》被重新設計成基礎、策略、技術、模型、設計和開發(fā)、方法論觀點六部分，共包含 56 章（Spector et al.，2008）；2014 年正式發(fā)行的《手冊（第四版）》則被設計成基礎、研究方法、評估與評價、一般教學策略、具體領域的策略和模型、設計規(guī)劃和實施、新興技術、技術整合、展望九大部分，包含 74 章（任友群等，2015）。與此同時，第三版和第四版的主編也從個人負責改為由四位專家構成的專家組共同擔任。第四版的專家組則是由邁克爾．斯佩克特（J. Michael Spector）、大衛(wèi)．梅瑞爾（M. David Merrill）、詹．艾蘭（Jan Elen）和畢曉普（M. J. Bishop）四位專家組成。第三、四版的每一部分均由四位專家中的一位任領銜主編，并得到一位合作主編和多位編輯成員組成的編寫團隊的支持。與此同時，第三、四版的編輯成員和第一、第二版相比，也有較大的變化。在第一、第二版中，各章節(jié)的內容毫無例外都由美國當代較知名的專家、學者撰寫；而在第三、四版中，絕大部分章節(jié)的內容都由知名專家、學者和一些尚未出名的中青年學者合作撰寫（其中不乏碩博士研究生），并且這些專家、學者中有 20% 的作者和一位領銜主編不是美國人（任友群等，2011）。正因為編寫團隊的這種變化，使《手冊》第三、四版與前兩個版本相比，在開放性、國際化和多元理論視角等方面讓人耳目一新，也為教育技術的未來發(fā)展指出了明確的方向。 二、總體框架及主要內容 第四版《手冊》各個部分的主要內容如下： 第一部分“基礎”篇，有 10 章。誠如本手冊“譯者的話”所指出的（任友群等，2015）：這個部分重點聚焦教育技術學研究與發(fā)展的基礎，特別是與新興教育技術相關的研究（包括理論、模型、框架、觀點、方法和原則之間的關系）。其中，前四章向讀者介紹了有關教育技術研究的各種觀點；后六章分別探討了“神經影像學對教育研究的啟示”“與學習以及績效有關的情緒和動機研究”“教學設計模型”“2000 年以來的新技術對教學設計的影響”“整合技術的學科教學知識框架（TPACK）”以及“教育技術的倫理”等主題，這些主題在前三個版本的《手冊》中都未曾被提及。 第二部分“研究方法”篇，有 8 章。方法是科學研究的核心，在前三個版本中“研究方法”都是重要內容，備受關注，第四版也是如此。但和前幾個版本相比，這個版本更強調基于設計研究的方法，而不是基于哲學和實驗的方法；并向讀者展示了當前教育技術研究中所使用研究方法的多樣性（有多元化趨勢），以及這些方法所使用的支持工具。涉及的主題包括：教育設計研究、設計與開發(fā)研究、活動理論、行動研究、質性研究、計劃與項目評價、定量數據分析工具、定性數據分析工具等。后面兩章是前三版未曾出現(xiàn)過的全新章節(jié)，為研究人員提供了非常有用的定性和定量的數據分析工具。這些工具對于提高數據采集的效率、使數據分析更加精準和促進對數據的深度挖掘等方面均有重要作用。 誠如這個部分的主編詹·艾蘭和畢曉普所言：“新的研究問題引發(fā)了新的研究方法的使用，反過來，也引起了對多種多樣工具更頻繁的使用。研究方法的多樣性反映了研究問題和理論取向的多樣性?！?/p> 第三部分“評估與評價（Assessment and Evaluation）”篇，有 9 章。這個部分主要關注支持教育評估與評價的新方法、新技術和新工具，介紹了最新、最前沿的研究成果和新興的技術手段。涉及的主題包括：教育技術的成本和收益評估、項目評估、非正式學習環(huán)境評估、問題解決領域的評估、基于模型的知識評估工具、績效評估、形成性評估和隱形性評估、信息通信技術（ICT）能力的評價，以及 K-12 課堂中的數據驅動決策等。 其中，第一個主題（教育技術的成本和收益評估）在以前版本的手冊中從未涉及，卻是全球教育技術界普遍關注的問題；第二個主題（項目評估）和傳統(tǒng)的項目評估相比，也有很大的發(fā)展：傳統(tǒng)的項目評估往往只考察項目目標的“達成度”（只關注結果），而現(xiàn)在越來越多的項目評估開始把項目實施結果與實施情況聯(lián)系起來——以便找到或解釋項目的最終目標達到或未能達到的原因，與此同時，項目評估的重點也從只關注結果（“達成度”），轉向對項目從規(guī)劃、部署、實施到結題等全過程的持續(xù)關注，也就是愈來愈重視“形成性評估”的作用。 第四部分“一般教學策略”篇，有 13 章。這個部分的某些章節(jié)關注與實現(xiàn)重要教學目標相關的教學策略，另外一些章節(jié)則關注其他的或特定的教學策略、教學方式和方法，并通過不同領域的最新研究介紹了該領域的研究動態(tài)，從而對整個教學策略研究的最新思路作出較為全面的概括和梳理。這個部分涉及的主題包括：學習中的文化、靈活學習環(huán)境中的學習能力發(fā)展、教學訊息設計、多媒體教學、真實學習環(huán)境、學習教學和績效的反饋模式、促進個性化學習、教學和績效的先進技術、計算機支持的協(xié)作學習、探究式學習、基于模型的學習與績效、基于游戲的學習、支架，以及各種支持工具的使用等。 這部分的第 3 章（教學訊息設計，全書第 30 章）關注教學信息的高交互本質，強調更多關注這些教學信息的必要性。作者畢曉普認為，重建教學信息設計，使之作為探究教學設計的有效領域，需要在傳播學理論中重新定位，這將有助于形成一個專門針對學習的信息設計研究領域。第 4 章（多媒體教學，全書第 31 章）突出文本和圖像的結合，并認為，在多媒體教學設計環(huán)節(jié)中若能考慮學習者的認知結構，教學將變得更加有效。第 6 章（學習、教學和績效的反饋模式，全書第 33 章）強調“反饋”作為任何有效學習環(huán)境中的組成部分，應當更多地關注形成性評價而非總結性評價。第 12 章（支架，全書第 39 章）特別突出了這樣一種觀點：為了促使學習者更有效地自主學習和更快地自我成長，“支架”的逐漸消隱應是有效學習環(huán)境的一個重要特征（而不是對學習者提供始終如一的教學支持）。 盡管第四版的第四部分已涵蓋了諸多內容——對教學策略研究的新發(fā)展有了較為全面的概述，但還遠遠不夠，特別是還沒有涉及“分布式學習”的有關策略。當前互聯(lián)網和 e-Learning 的影響已愈來愈大，這意味著在線、分布式學習已逐漸成為主流。所以，希望分布式學習中的有關教學策略的研究，能在未來的第五版中有所體現(xiàn)。 第五部分“具體領域的策略和模型”篇，有 7 章。這個部分為教育技術研究人員提供了對科學、醫(yī)療與工程類課程教學過程所實施的多種策略及模型進行審視與分析的案例。涉及主題包括：科學教育中技術增強的教學、醫(yī)療領域基于專家教學的認知任務分析、技術支持的數學教育、技術支持工程教育的創(chuàng)新與研究、社會研究中的教育技術、視覺藝術教育，以及支持學習者讀寫能力發(fā)展的技術等。 這部分的第 1 章（科學教育中技術增強的基于建模的教學，全書第 41 章）特別關注學習科學領域的認知、社會和課程方面的模型，以及相關的“腳手架”策略，既包括定性的建模與策略，也包括定量的建模與策略，尤其是中小學情境中的相關建模與策略。本章討論了不同情境中學習者的系統(tǒng)思維、基于模型的推理，以及科學探究能力的培養(yǎng)（這些情境均涉及基于技術的教學系統(tǒng)）。第 2 章（醫(yī)療領域基于專家教學的認知任務分析，全書第 42 章）著重探討認知任務分析（Cognitive Task Analysis，簡稱 CTA）如何被應用于醫(yī)療健康教育中，又是如何產生諸多積極和可持續(xù)發(fā)展的成果。認知任務分析方法揭示了技能是如何被分析的，以及這種方法如何被有效地應用于支持教學設計的過程。這部分的最后一章（支持學習者讀寫能力發(fā)展的技術，全書第 47 章）介紹了從學齡前到高中畢業(yè)的多個學段中支持學生基本素養(yǎng)（閱讀和寫作技能）發(fā)展的相關技術研究。進入 21 世紀以來，已有的大量研究案例證明，技術已開始在支持學生基本素養(yǎng)（閱讀和寫作技能）發(fā)展方面發(fā)揮著愈來愈大的作用（乃至中心作用）；該章作者對技術在評估學生相關技能發(fā)展方面的作用（尤其是計算機輔助評價的作用）做了全面總結，并給予了恰如其分的處置。 第六部分“設計、規(guī)劃與實施”篇，有 6 章。涉及的主題包括：教學設計模型、教與學過程及績效中的變革代理人、影響教育技術實踐與研究的政策、以學生為中心的開放式學習環(huán)境、教學設計師的培養(yǎng)、以及支持教學設計的工具與技術等。 這部分的第 1 章（教學設計模型，全書第 48 章）對教學設計模型提出了一種創(chuàng)新見解：該章作者在全面審視傳統(tǒng)教學設計模型的基礎上，指出這些傳統(tǒng)模型與其他學科相關設計過程及模型存在一定差異，鼓勵教學設計研究人員應從其他學科吸取經驗，從而形成對于教學設計概念更加廣博而堅實的理解，這樣才不至于受到新技術和新教學法的約束，也能更充分地發(fā)揮新技術和新教學法的潛力。第 4 章（以學生為中心的開放式學習環(huán)境，全書第 51 章）在對近年來一批非正式和有組織教學環(huán)境下的自我指導和自我監(jiān)控學習案例進行調研和梳理的基礎上指出：雖然一些研究批評了“以學生為中心”的教與學，但也有證據表明，在許多情況下，對自我指導的學習提供支持，以及讓學生參與學習目標的制訂，都非常有效——特別能激發(fā)學習動機。第 6 章（基于技術的教學設計，全書第 53 章）重點關注支持教學設計和實施的工具與技術，并回顧了這些工具的發(fā)展歷程，即從早期的編著工具、教學指導系統(tǒng)到近年來基于網絡的資源庫、學習構件和推薦引擎。作者認為，對于教學設計師來說，更大的挑戰(zhàn)是能夠在不同情境中，為學習者設計有意義且高效的學習活動、學習資源和學習環(huán)境；為此，該章不僅關注支持教學設計和實施的先進工具與技術，還特別強調要為教學設計學習者提供各種真實的學習體驗，以便學生了解豐富的多樣化的學習情境。 第七部分“新興技術”篇，有 12 章，涉及的主題包括：桌面制造系統(tǒng)、利用交互界面與交互空間支持學習、用智能玩具支持學習、電子書、虛擬世界與仿真技術、增強現(xiàn)實的教與學、促進協(xié)作學習的 Web 2.0 應用的理論與實踐、智能教學代理、自適應技術、開放教育資源方面的文獻綜述、可視化技術、以及用于問題解決的新興表征技術等。 這部分的前四章可作為一組，因為它們都涉及新的硬件設施，這些硬件設施有望拓寬我們關于教學技術的視野，使我們超越計算機輔助傳輸信息的傳統(tǒng)觀念——學習者之間的交互主要通過鍵盤輸入，以獲得某種數字或基于紙張的輸出。而現(xiàn)在由于臺式機制造技術的新發(fā)展，允許人們在計算機屏幕上設計二維或三維的物體并將它們以有形產品的形式“打印”出來（3D 打?。挥秩缋谩敖换ナ奖砻妗保ㄈ缫苿咏K端、臺式機、交互白板）和“互動空間”（智慧教室），學習者可以直接用他們的手指、腳趾以及身體的其他部位來操控數字信息（而不是用傳統(tǒng)的“鼠標—鍵盤”為介質進行交互）。這些新興技術對于提升和促進科學、技術、工程、藝術和數學（STEAM）的教學質量與效率而言，具有巨大潛力。前四章討論了這些潛力的可能性，并為讀者指出了在這個領域從事相關研究應注意的要點，特別是那些旨在幫助教師理解新技術是如何被利用于優(yōu)化教學過程的要點。 這部分的其余各章探討了不同技術的具體應用。例如，第 7 章（促進協(xié)作學習的 Web 2.0 應用，全書第 60 章）著重回顧 Web 2.0 技術，并從協(xié)作學習的視角分析了該技術在教學情境中的功用：回顧并揭示了諸如“博客”“維基百科”“協(xié)作文檔”“社會性網絡”“視頻分享”等應用對課堂教學的實際意義與價值。又如，這部分的最后兩章（可視化技術和新興表征技術，全書的第 64、65 兩章）既同時對“視覺表征”技術的作用做了充分肯定，又對同一技術的不同側面、不同功效分別進行了深入闡述：“可視化技術”一章，討論了視覺表征生成的方式、方法，以及這種表征如何被學習者用來在學習環(huán)境中查找和理解教學資源、如何開展與他人的合作學習和反思自己的學習進程；“新興表征技術”一章則探討了可用來創(chuàng)建視覺表征的新興技術，以及學習者在解決問題過程中應如何運用視覺表征來組織、分析、和綜合相關信息。 第八部分“技術整合”篇，有 5 章。將各種技術（尤其是以多媒體計算機和網絡通信為標志的信息技術）有效整合到學習、教學、培訓及績效提升的過程中，不僅是教育技術發(fā)揮作用的途徑，更是教育技術學科的宗旨與歸宿。這部分主要關注如何將各種技術有效整合于不同的實際情境中，涉及的主題包括：代際差異與技術整合、學習者技術準備和技能的測量、學校的技術整合、醫(yī)學課程中的技術整合以及多元文化背景下的技術整合等。 這部分對“技術整合”問題著重從“微觀”和“宏觀”兩個層次進行論述。前兩章（“代際差異與技術整合”和“學習者技術準備和技能的測量”，全書第 66、67 兩章）著眼于微觀的視角，關注學習者的不同特征和起點水平將會怎樣影響他們對相關技術的使用；后面三章（“學校的技術整合”“醫(yī)學課程中的技術整合”和“多元文化背景下的技術整合”，全書第 68、69、70 三章）則從更宏觀的視野，探討了 K-12 基礎教育、醫(yī)療保健教育和多元文化教育等多種情境中的技術整合問題。 最后是第九部分“展望”篇，共 4 章。這部分為促進教育技術學科的未來發(fā)展，提出了建議： 1）保持教育技術研究的科學精神； 2）使用合適的技術來減少數字鴻溝； 3）培養(yǎng)具有教學設計與技術整合能力的新一代教師； 4）為相關的教育技術研究提供充分的資金。 這部分涉及的主題包括：適合教育技術研究的科學哲學、發(fā)展中國家的信息與通信技術、教學設計與教師教育前景以及推動教育傳播與技術領域的相關研究。 三、《手冊》（第四版）有哪些亮點使我們最受啟迪與教育 美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》的中譯本有上、下兩冊，長達 1220 頁，“鴻篇巨著”是對該書恰如其分的描述。由于第四版的主編是國際知名專家學者，其中論文又大多出自名家之手或是名家與中青年后起之秀的合作，所以第四版內容無比豐富，新思想、新觀點、新技術、新方法、新模式層出不窮，值得我們學習、借鑒的東西數不勝數。一年多來，通過對第四版中譯本的認真學習，確實收獲良多。這里，我想結合自身多年從事“教育傳播與技術”領域理論研究及實踐探索的體會，談談該書使我們最受啟迪與教育的若干“亮點”，應該說，這些亮點是相當多的，其中最重要的有以下 10 個方面： 1） 2000 年以來的技術與理論如何促進教學設計的新發(fā)展； 2） 關于“形成性評估與隱形性評估”； 3） “靈活學習環(huán)境”與學習能力發(fā)展； 4）對“反饋”內涵的深層認知和有效“反饋”的規(guī)劃設計； 5） 促進“個性化學習”的理論、技術與方法； 6）“支架”的含義、類型、設計及其在教學中的應用； 7） 基于建模的全新教學方式及其重要意義與作用； 8）新技術在教育中應用的一個重要趨勢——利用交互界面和交互空間支持學習； 9）“教學代理”與“自適應學習”技術的新發(fā)展； 10）對《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》存在的主要缺陷與不足的分析。 為此，本人對美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》的學習與思考，將圍繞上述 10 個方面的問題逐一展開。本文后續(xù)內容就是對上述第一個方面問題——“2000 年以來的技術與理論如何促進教學設計的新發(fā)展”作出具體論述（其余 9 個方面，將在另外 9 篇論文中加以闡述）。 四、2000年以來對教育產生了較大影響的新技術和新理論 關于 2000 年以來，在全球范圍出現(xiàn)了哪些對學習、教學及培訓產生了較大影響的新技術？《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》的第一部分第 8 章指出：在過去十年，我們見證了電話從笨重的手機變?yōu)樾∏傻闹悄苁謾C。這些體積小巧但功能強大的裝置，作為微型計算機的全新形態(tài)，正從根本上重新界定教與學。移動學習使我們能夠接受將“隨時—隨地學習模型”作為替代品，來幫助教師、管理人員和研究人員實現(xiàn) 21 世紀聯(lián)網學校模型的國家愿景。 除了全新的移動學習環(huán)境以外，這一時期新技術對教育的影響還體現(xiàn)在基于因特網的在線、虛擬學習環(huán)境變得越來越普遍，通過使用在線論壇、模擬仿真、教育游戲以及整合的數字學習環(huán)境，在中小學接觸技術的機會愈來愈多。在這類在線的虛擬學習環(huán)境下，源于社會建構主義理論框架的“基于探究的學習”和“基于問題的學習”變得越來越流行?；谔骄康膶W習通常被用來支持學生進行真實的科學研究體驗，尋找有效解決復雜問題的正確答案；基于問題的學習則讓學習者去處理沒有單一答案的“不良結構”問題，以培養(yǎng)學習者自主建構知識和獨立解決問題的能力。在這類全新的學習環(huán)境中，學習者都是通過小組（或學習共同體）與同伴或教師進行交流，從而培養(yǎng)自主建構與協(xié)作建構知識的能力以及解決問題的能力。在此過程中，教師是學習過程的組織者、指導者，是學生建構知識意義的幫助者、促進者，而非固定知識的提供者。 另外，近年來在數字化學習環(huán)境中，可視化技術和自適應技術的發(fā)展也日益引起人們的關注。通過可視化技術的圖形表征、模擬和智能教學代理可提供較理想的視覺模型，而教師提供的面對面的教學互動往往是這種學習環(huán)境的有利補充；自適應技術則對個別化學習提供強大支持，這種自適應技術若能融入“教學代理”中，將有可能實現(xiàn)智能化程度較高的個性化教學。 目前，教育市場上充斥著各種各樣的技術產品，教育工作者必須善于區(qū)分這些產品中哪些有較少的教育價值，或沒有教育價值，哪些則是已被證明對中小學課堂有用。正如學者斯佩克特（Spector，2010）所提醒的：“學習不僅僅包含技術”。教育技術學科的教師及研究人員必須抵制那些有潛在危害或無效的技術。 五、2000年以來的技術和理論如何促進“教學設計”新發(fā)展 2000 年以來，技術和理論對教育領域的方方面面，包括學習環(huán)境、教學環(huán)境、學習方式、教學方式以及教學模式、策略、方法等，都在不同程度上產生了影響，其中最重要的影響，按照《手冊》第四版第 8 章作者的見解，體現(xiàn)在“教學設計”方面。 教育技術領域的著名學者維恩（Winn，2002）曾將 21 世紀初期以來教學設計的發(fā)展，劃分為四個階段：即教學設計時代、訊息（message）設計時代、模擬時代和學習環(huán)境時代。其中每個時代都代表了教學設計的一定發(fā)展階段，每個階段的發(fā)展都建立在前一階段的基礎之上，但同時又有各自不同的理論假設、關注點與實際應用。 維恩（Winn，2002）還建議，教學設計研究應當關注包含技術創(chuàng)新的學習環(huán)境，這包括：1）人工學習環(huán)境；2）促進社交互動的交流工具；3）以實踐共同體形式呈現(xiàn)出來的分布式認知；4）整合的或“完整的系統(tǒng)”。這些技術涉及三維學習環(huán)境中的高水平圖形表征、同步和非同步的交流工具，以及可以引導學生進行研究活動的基于網絡的教學資料和其他學習材料。目前美國的公立學校已愈來愈能適應或滿足這種包含技術創(chuàng)新的學習環(huán)境需求，在這種環(huán)境中，逐漸形成一種全新的學習范式，這種學習范式要求利用 2000 年以來技術方面的進步，而各種學習范式要依賴教學設計來實現(xiàn)，這就對“教學設計”提出了新的挑戰(zhàn)與需求，從而使當前教學設計的發(fā)展邁入一個全新的時代?！妒謨浴罚ǖ谒陌妫┑?章的作者把它稱之為“概念學習時代”（Age of Conceptual Learning）——相對于維恩的前四個階段，這相當于第五個發(fā)展階段。事實上，早在十多年前就有學者曾提出類似的看法，認為技術將會引起教與學方式的重大變革（ Reigeluth & Garfinkle，1994）： 技術將在教學、評價和記錄學習者進步方面發(fā)揮關鍵作用，基于計算機的模擬將是模仿現(xiàn)實世界中真實任務的絕佳工具，也是使學習者積極參與并使主動建構最優(yōu)化的絕佳工具。多媒體系統(tǒng)將會整合計算機及交互視頻。 這種發(fā)展趨勢曾被許多人看作是遙遠的未來，但今天已成為美國基礎教育和高等教育領域不少學校技術整合的現(xiàn)實，有些學校在教學設計方面已經跨入這個全新發(fā)展階段。例如，不少教師已開始從事相關的探究活動，尤其是關注如何在新技術支撐的學習環(huán)境中促進學生批判性思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。下面，我們就在對前四個階段的理論基礎、關注點及實際應用先作簡要介紹的基礎上，認真考察和分析上述四個教學設計階段是如何逐步走向“概念學習時代”的。由于四個時代在時間順序上會有重疊，不少教學設計人員希望首先從舊范式中學習基本的教學設計方法，以獲得關于如何從不同視角進行設計的前提性知識，而且只有對之前范式的規(guī)則有所了解，才能打破這些規(guī)則。所以，當我們尋求教學設計的未來發(fā)展趨勢時，了解這一領域目前的現(xiàn)狀是非常必要的。 （一）教學設計時代 教學設計時代以行為主義和認知主義學習理論為基礎。學習被簡單地看作是行為的變化或是認知結構的變化，也可能是既有行為的變化又有認知結構的變化。這種變化伴隨著經過仔細設計的、能有效地把知識傳遞給學習者的教學。 教學設計時代的關注點是教學內容的創(chuàng)造。這個時代的教學設計的實際應用深受 20 世紀 50 年代出現(xiàn)的課程改革運動的影響（Janassen，1996；Saettler，1990）這包括： 1）對教學管理過程的重視以及對標準化和通過內容與任務分析來提高學習效率的關注。 2）教學設計按照“輸入—過程—輸出”的順序進行，目標是建構綜合性的教學計劃；這種設計認為學習的最佳條件是依賴于已確定的教學目標。于是，人們認為，分析教學目標就可以使教學設計人員設計出能有效達到教學目標的方法（Mager，1997；Smith & Ragan，2005）。于是，通過教學內容和任務分析，設計人員和教師即可識別出具體的預備知識及所需的相關技能，從而易于為學習者選擇能順利實現(xiàn)上述教學目標所需完成的學習任務（Janassen，1996；Saettler，1990；Vrasidas，2000）?？梢?，這種教學設計方法將引導教學設計人員和教師著重關注“內容結構”“分析技術”和“信息呈現(xiàn)”等環(huán)節(jié)。 按照這種教學設計方法，已形成幾種教學設計過程模型和學習分類法，其中每一種都有獨特的貢獻，并產生了較大影響。這些模型與分類是在加涅和梅瑞爾（1990）、皮亞杰（1972）、布魯納（1990）、布魯姆（1984）和奧蘇貝爾（1978）等著名大師提出的相關理論的基礎上建立起來的（Cennamo，& Kalk，2005）。行為主義和認知主義學習理論的結合，是導致這種教學設計方法產生和這一時代出現(xiàn)的基礎。這種教學設計的宗旨是要設計一個完整的程序，以滿足具體的教學目標與教學內容需求（Reigeluth，2005）。在這種場合，技術被看作是展示及支持程序化教學的一種方式，程序化教學能較充分地呈現(xiàn)“掌握學習、操練與練習以及聚合性教學程序的特征”（Janassen，1996），而任務分析是決定內容組織的主要方法，所以整個教學過程都是被計劃、被設計、被評價和被修正的一場活動（Winn，2002）。 （二）訊息設計時代 訊息設計時代以建構主義學習理論（包括個體建構與社會建構）和情境認知理論為基礎。社會建構主義者認為，“知識是學習者基于他們對世界中自身所擁有經驗的理解，通過個體和社會方式建構出來的”（Janassen，1999）；依據情境認知理論（Brown，Collins，& Duguid，1989），學習情境對于如何處理、協(xié)商和使用信息以及理解其演化過程有極大的影響。為此，教學內容和啟發(fā)、促進學生和自主學習自主探究的支架，最好能嵌入到一個真實的任務中。這樣一來，學習活動就可以被每個學習者所理解，而不是完全由外部代理（教師）所掌控（Brown & Palinesar，1989）；技術和其他輔助教學手段則為支持學生的學習與探究提供“腳手架”，從而使當前的真實、復雜任務在未被簡化的條件下，也易于被學習者理解（Glaser，1990；Vygotsky，1978）。訊息設計時代的主要關注點是教學方式而不是教學內容。與“教學設計時代”相比，在這個時代中，教學設計人員和學習者可以對教學資料有更多的控制；而且人們認為，對于具有不同知識與能力基礎的學習者，可以實施不同的教與學方式（Cronbach，& Snow，1977) 。教學設計首先要關注的是鼓勵操作，而不是簡單的內容獲取，要把學習過程植根于具體的經驗之中。總之，教學應以理解和意義建構為中心，同時關注對學習過程的分析，尤其是要關注技術如何為促進學習者的思維、交流和能力發(fā)展而改變學習環(huán)境的方式。 這個時代的教學設計在實際應用中強調如何設計環(huán)境，以及環(huán)境與潛在心理模型相結合以后可能產生的特定學習功能的可行性；教學設計人員在實際教學設計過程中面臨的挑戰(zhàn)是：對有哲學依據的原則進行調節(jié)，要利用技術功能并要超越“訊息的格式本身就能決定記憶中編碼層次”的假設（Janassen，1996）。技術的發(fā)展（如計算機的交互、聲音和圖像相結合的多媒體）適應了個體學習的差異和個體不同的偏好。于是，“訊息設計”隨著媒體和學習者的變化而不斷發(fā)展，技術的靈活性使設計人員對學習過程可以有更多的控制。 這個時代的教學設計所要達到的目標是，培養(yǎng)學習者的思維能力和知識建構能力，使學習成為批判性思維與創(chuàng)造性思維的訓練活動及過程；并認為多元視角與社會協(xié)商是學習不可缺少的組成部分（Janassen，1992）。這個時代所遵循的教學設計原則有以下四條： 1）將學習嵌入復雜、真實世界的問題中； 2）提供豐富、靈活的學習環(huán)境，該學習環(huán)境應包含學習者設定的目標或目的； 3）包含有嵌入到教學過程的連續(xù)性評價； 4）闡明為學習者和教師提供反饋的評估方法。 （三）模擬時代 隨著訊息設計時代的逐漸消隱，教學設計的“模擬時代”開始到來。 模擬時代教學設計的理論基礎是桑達斯（Saunders）1987 年提出的有關模擬的科學界定：“對現(xiàn)實的一種有效表征……可以是一種被抽象、簡化或加速的過程模型”。其具體含義是指：模擬是“通過符號表征來簡化與描繪現(xiàn)實世界或系統(tǒng)的關鍵要素及交互，以此來模仿現(xiàn)實世界或系統(tǒng)的行為，旨在幫助學習者進行有關過程的學習，并簡化或增強現(xiàn)實的物理環(huán)境，同時保存所學經驗與知識的基本效度”。這種學習理論的源頭可以追溯到杜威關于“學徒經驗”的觀點——早在 20 世紀 30 年代，杜威就把學?？醋魇菍W生獲得真實學徒經驗的場所。因此，模擬時代的教學設計強調知識的意義和技能，都應以一種現(xiàn)實的方式嵌入到真實環(huán)境之中，并讓學習者沉浸到這種環(huán)境中去感受、去體驗（這種真實環(huán)境一直以來都是人們的興趣所在）。 模擬時代教學設計的主要關注點是利用技術開發(fā)出學習者可以直接體驗的數字模型，以實現(xiàn)“學習者為中心”的交互；這種模型有利于培養(yǎng)學習者的自主學習能力和理解能力，而不是幫助教師開展面對面的教學（Olsin，1998）。 模擬時代教學設計的實際應用隨著技術的進步（如因特網、云計算、數據挖掘等）和軟件的創(chuàng)新（如同步/異步的在線協(xié)同軟件、多媒體課件、虛擬現(xiàn)實軟件、仿真實驗等）而不斷擴展，技術已經改變了學習體驗的性質、深度和廣度，以及教師為學生提供學習支持的能力。這些技術進步及軟件創(chuàng)新，也極大地提高了我們通過不同形式和途徑來開展教學活動的能力，從而能開發(fā)出功能強大的復雜學習系統(tǒng)，以支持學習者，并為表現(xiàn)學習者的經驗、話語以及知識之間不斷發(fā)展的合作關系提供展示平臺（Hannafin & Land，1977）。 （四）學習環(huán)境時代 維恩（Winn，2002）認為，教學設計在“模擬時代”之后的下一個范式轉變是“學習環(huán)境時代”。 這個時代的教學設計的理論基礎是當代學習科學中的“學習環(huán)境理論”?；坪驼步穑↘eefe & Jenkins，2000）在 2000 年前后曾把學習環(huán)境分為三個不同發(fā)展階段：傳統(tǒng)的、過渡的和交互的。傳統(tǒng)的學習環(huán)境基于十九世紀的工廠模型和科學管理，以及桑代克、斯金納的行為主義和加涅、布魯姆的學習層次理論?；坪驼步鹫J為，傳統(tǒng)的學習環(huán)境試圖通過強調個性化教學和基于小組的知識掌握來改善行為主義課堂。在這個階段，有些教學要求曾作為“基準”用來衡量學校的成效（包括測試分數、出勤率、畢業(yè)率和學校排名），但這場運動沒能讓學校真正走向新世紀所要求的那種真實的、反思性學習環(huán)境（算是一種“過渡的”環(huán)境）?；坪驼步鹬赋?，正是由于出現(xiàn)這種挫折，能滿足下一代學習者需求的第三種學習環(huán)境，即“交互式”學習環(huán)境階段出現(xiàn)了?；坪驼步鹛岢鼋换ナ綄W習環(huán)境的目的，是要“讓學生和教師參與到一個完全的學習體驗中”。一個完全的學習體驗由誰來定義？用什么來定義？基菲和詹金認為，不同的學習者有不同的定義。維恩（Winn，2002）則說過：“學習環(huán)境要么是完全天然的，要么是人造的——僅僅通過技術代理而存在?！睘槭裁慈嗽鞂W習環(huán)境是有益的？維恩解釋如下： 第一，人造學習環(huán)境幫助人類避免在自然環(huán)境中學習帶來的危險。例如，飛行模擬和軍隊的戰(zhàn)斗訓練已經被用來培訓飛行員和戰(zhàn)士。這表明，人造學習環(huán)境確實是替代真實學習環(huán)境的有效選擇（Nieborg，2005；Schneider，Carley，&Moon，2005）。 第二，人造學習環(huán)境還可通過“數字模擬”方式實現(xiàn)。例如，可以利用滾動的虛擬球向兒童展示“摩擦”的概念，或用于提供牛頓運動定律的互動演示。 人們期望在學習環(huán)境時代教學設計的關注點能從教學的設計轉移到學習環(huán)境的設計上來——在學習環(huán)境中，學習更有賴于學習者。學習環(huán)境通過“認知的”或“物理的”方式把內容和技能放置在復雜的、合適的、能夠提供“腳手架”的面對面環(huán)境或虛擬的在線空間中。從教學設計的角度看，“學習環(huán)境時代”所取得的進展，正好為當今的“概念學習時代”（即教學設計的最新發(fā)展階段，也就是“第五階段”）做好了關鍵性準備。學習環(huán)境最終將從面對面的教室，轉變?yōu)楸椴济绹酥寥虻脑诰€、遠程傳送課程，已是不爭的事實。這表明在“學習環(huán)境時代”所取得的進展，確實功不可沒。 這個時代的教學設計，其實際應用的廣泛性可通過下面的若干例子來說明：進入 21 世紀以后，交互式學習環(huán)境已成為很多研究規(guī)劃的前沿課題，如查理斯·達德（Chris Dede）領導的河畔城（River City）項目，薩沙·巴拉貝（Sasha Barab）指導的、探索亞特蘭蒂斯（Quest Atlantis）項目，還有美國國家科學基金會資助的其他新興項目，都涉及交互式學習環(huán)境。此外，美國國家衛(wèi)生研究院較早就為一些使用虛擬環(huán)境幫助治療心理疾病和成癮性的研究提供資助（Anderson et al. ，2007；Bordnick et al. ，2004；Bordnick，Copp，Traylor et al. ，2009；Bordnick et al. ，2008）；另外有一些研究者通過探究“第二人生”（Second Life）軟件的應用發(fā)現(xiàn)，學習者通過高級的、可以與之交互的模型能有效促進學習（“第二人生”軟件是教育領域應用的一個“虛擬三維世界”）（Browm，Hobbs，& Gordon，2008）；而巴列斯等人（Bares，Zettlemoyer，& Lester，1998）則指出，“三維學習環(huán)境能使學習者參與到沉浸式的經歷中”，這將幫助學習者“形成對高度復雜的生物、電子或機械系統(tǒng)的深層次、體驗式理解”。 （五）一個新時代的開端：概念學習時代 維恩（Winn，2002）對 20 世紀初以來的教學設計發(fā)展雖然只作了四個階段的劃分，但他也提醒我們不要被這種“劃分”所框?。?/p> 因為技術的不斷進步能把信息、信息材料，甚至學習環(huán)境帶給人們，所以我們可以提出以下論點：我們可以不必記住需要知道的東西；當我們需要時，我們可以簡單地把這些東西喚起，然后展示出來就可以了。我們還不太清楚這種趨勢是否會大范圍地進入教育領域。如果這真的發(fā)生了，那么將會對傳統(tǒng)課程教學產生巨大影響。類似地，平克（Pink，2006）也指出：“我們正從信息時代過渡到概念時代”，他認為，未來屬于新生代的移情者、模式識別者和意義制定者；而當前人們對教學設計最多的批評就是——舊范式基礎上進行的教學并不能使學生為現(xiàn)實世界做好準備。我們當中有不少人雖然身體已跨入新的時代，觀念卻仍處在傳統(tǒng)的或過渡的學習環(huán)境時代。正是基于這種客觀的社會背景，《手冊》（第四版）第 8 章的作者提出：必須明確而清醒地認識到，當前教學設計的發(fā)展已邁入一個全新的時代，即“概念學習時代”（Age of Conceptual Learning）。 在概念學習的新時代，必須首先確定包含新時代特征的學習環(huán)境應該是什么樣子的？斯佩克特（Spector，2010）認為，這種時代的演變（或階段的發(fā)展）是對學習的再次概念化而不是對學習的徹底改造。這就表明，在概念學習時代，其教學設計的理論基礎就是“學習科學”本身。學習科學原本是從教育之外諸多領域（如認知科學、心理學、神經科學、計算機科學、機械學和語言學等）的長期研究和實踐探索中得到啟示而逐漸形成的。在此期間，范德比爾特大學的認知與技術小組（CTGV，1990，1993，1994）利用以光盤為載體的“賈斯伯·伍德伯瑞問題解決歷險系列”進行了多年情境認知和拋錨式教學試驗，取得豐碩成果，從而使學習科學得到快速發(fā)展。與此同時，巴拉貝等（Barab et al. ，2007）將學習置于情境之中、喬納森等（Jonassen et al. ，2002）把學習問題作為“錨”拋在包含不良結構知識的故事情節(jié)中的試驗研究，不僅為基于問題的學習和基于游戲的學習提供了有力支撐，也為學習科學本身的發(fā)展做出了貢獻。正是在這基礎上，美國國家研究委員會于 1999 和 2000 年先后出版了《人是如何學習的？》和《人是如何學習的：理論聯(lián)系實踐》兩本專著。這兩本專著不僅提出了比較完整的學習科學理論模型，還清晰地闡述了應如何在課堂中實施該模型，以及應如何研究該模型的有效性。 學習環(huán)境時代的教學設計，其主要關注點是學習環(huán)境本身發(fā)生的系統(tǒng)性變化，以及通過教育技術開發(fā)或擴展可供選擇的學習環(huán)境；在概念學習時代，教學設計的關注點則轉向各種新興的概念，例如，綜合性學習環(huán)境由哪些要素構成？技術和技術支持的學習環(huán)境如何為學習提供支撐？以及輔助的教學方法如何為學習提供支撐？ 隨著概念學習時代教學設計實際應用的逐步展開，有先進技術支持的學習環(huán)境（即計算機、因特網資源、遠程學習設施或其他類似軟、硬件支持的環(huán)境）日益普及，并且當前這一時代特別強調，這種環(huán)境應主要應用于促進學習者對復雜概念的理解與掌握；我們要充分利用的是大腦的智慧而不是機器的功能。這就要求：教師在教學中，應重點關注原理與概念，而不是重復各種具體事實；學生則應不斷產生新想法并應具有批判性思維，而不是單純去獲取書本上的惰性知識。 六、結束語 迄今為止，教學設計已經歷四個發(fā)展階段，進入當前以“概念學習”為標志的新時代，今后教學設計會走向何方？過去十年信息技術、教育學、認識論和認知科學領域的哪些重大發(fā)展能夠影響教學設計的未來走向？《手冊》（第四版）第 8 章的作者認為，“移動學習”將成為教學設計領域的下一個前沿。長期以來，人們總是使用過去的教學設計模型來要求學習者為當今的概念學習時代作準備；如今，學習變成了個人的、可移動的，并且是不可預測的，而我們只用了僅僅一代人的時間，就從工業(yè)社會跨入到知識型社會——知識的獲取和學習具有了更大的靈活性、易得性、即時性、交互性與合作性。這種變化將會給教育和教學設計帶來極大影響乃至造成連鎖效應。 讓我們拭目以待！
作者簡介：何克抗，教授，北京師范大學教育技術學院，東北師范大學榮譽教授（終身教授），北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所所長，2001 年 6 月至 2006 年5 月任教育部高等學校教育技術學專業(yè)教學指導委員會主任；先后擔任過全國教師教育信息化專家委員會主任、中國教育技術協(xié)會學術委員會主任、全球華人計算機教育應用學會（GCCCE）第一副主席和國際著名刊物《計算機輔助學習》（Journal of Computer assisted Learning）編委等。 本文轉自：慕客人 如需更多資源，敬請關注 俊杰在線（微信號：junjie-online)，或許您會有意外收獲。 |
|
|
