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工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的教育理念，成果導(dǎo)向這一理念不僅適用于以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性專(zhuān)門(mén)人才為目標(biāo)的高等職業(yè)教育，也同樣適用于強(qiáng)調(diào)掌握理論知識(shí)和基本操作技能的普通本科教育，特別是應(yīng)用型本科教育。

成果導(dǎo)向教育課程的實(shí)施過(guò)程中，逐步形成了行動(dòng)學(xué)習(xí)的理念，并衍生出了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法是一種在國(guó)際上被廣泛接受的教學(xué)方法，能夠極大程度地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣和熱情，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，完成教學(xué)向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變。在我國(guó)，也有一些高職院校將這一教學(xué)法實(shí)施于課程改革之中，然而除醫(yī)科外，多數(shù)本科院校和專(zhuān)業(yè)對(duì)這類(lèi)教學(xué)方法的實(shí)施還尚在研究和探索階段。因此，本文將介紹荷蘭埃因霍溫理工大學(xué)機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)本碩項(xiàng)目的課程改革路徑和教學(xué)實(shí)施過(guò)程，展示不同的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法在本科教育階段的實(shí)際應(yīng)用。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵行為能力為目標(biāo)，通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的實(shí)施過(guò)程中，又可以根據(jù)其不同形式分為若干不同的教學(xué)方法，例如：

每種教學(xué)方法都具有優(yōu)勢(shì)和局限，因此在真實(shí)的課程設(shè)置和教學(xué)環(huán)境中，往往結(jié)合使用多種教學(xué)方法。埃因霍溫理工大學(xué)的機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)就將這三種教學(xué)方法作為主要的教學(xué)手段引入工程類(lèi)課程的教學(xué)中，這也成為該專(zhuān)業(yè)課程改革的重要一環(huán)。

在進(jìn)行課程改革前，與許多大學(xué)的機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)一樣，埃因霍溫理工大學(xué)主要采用講授法和演示法進(jìn)行授課，教師根據(jù)課程需要安排答疑和實(shí)驗(yàn)。然而這樣的教學(xué)方式漸漸無(wú)法滿足當(dāng)時(shí)荷蘭日益加劇的市場(chǎng)需求和行業(yè)需求，機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)的入學(xué)率開(kāi)始下降，而退學(xué)率開(kāi)始上升。為了應(yīng)對(duì)這一危機(jī)，埃因霍溫理工大學(xué)的機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)于1994年對(duì)自身的課程設(shè)置進(jìn)行了調(diào)整，重新修訂了專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，并將行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法引入了工程類(lèi)課程的教學(xué)，下文將以該專(zhuān)業(yè)本碩項(xiàng)目中本科教學(xué)部分為例，具體闡述該專(zhuān)業(yè)的課程實(shí)施過(guò)程。

教師根據(jù)學(xué)生的年級(jí)不同使用不同的教學(xué)方法。在低年級(jí)的教學(xué)中，教師將問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法和案例教學(xué)法相結(jié)合，形成案例引出、問(wèn)題引導(dǎo)的問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)模式（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“PBL教學(xué)法”），學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題的討論和解決，培養(yǎng)對(duì)理論知識(shí)的理解能力和模型的構(gòu)建能力，學(xué)會(huì)分析和處理短周期的實(shí)際問(wèn)題；而在高年級(jí)的教學(xué)中，教師逐步引入項(xiàng)目教學(xué)法，學(xué)生需要更自主地合作完成周期較長(zhǎng)的完整的項(xiàng)目，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力。在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，教師依然會(huì)安排講授課程，但是課時(shí)減少了近一半，大量的課時(shí)留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

PBL教學(xué)法中，教師根據(jù)課程目標(biāo)和學(xué)生的接受程度，選擇典型的、現(xiàn)實(shí)的案例引出知識(shí)點(diǎn)，并通過(guò)設(shè)置有代表性的、難易適中的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考并解決問(wèn)題。在這一過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，但是由于學(xué)生年級(jí)較低，不能忽視或弱化教師的作用。教師要充分了解本專(zhuān)業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和本課程的課程目標(biāo)，圍繞課程目標(biāo)充分準(zhǔn)備課程內(nèi)容，把握教學(xué)進(jìn)度，正確引導(dǎo)和促進(jìn)教學(xué)實(shí)施。

在機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)低年級(jí)學(xué)生的教學(xué)過(guò)程中，教師通常在上午安排講授課。講授課主要由教師圍繞課程大綱，簡(jiǎn)要講解課程所含概念的定義、定理、相關(guān)的算法，并引入涉及相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的案例，提出需要學(xué)生自主思考的問(wèn)題，留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)討論。在課程結(jié)束時(shí)，教師還會(huì)指出學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的注意事項(xiàng)和基本預(yù)期。

在講授課后，每門(mén)課都會(huì)安排與講授課等時(shí)長(zhǎng)的教師指導(dǎo)下的小組討論。教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位鞏固理論概念，學(xué)習(xí)相關(guān)工具（如計(jì)算機(jī)軟件、實(shí)驗(yàn)器材等），思考理論知識(shí)和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)聯(lián)，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)討論課堂上出現(xiàn)的案例和問(wèn)題，并思考理論知識(shí)的應(yīng)用是否合理、是否具有局限性。學(xué)生要利用這段時(shí)間與同伴和教師討論課堂中出現(xiàn)的案例和問(wèn)題，而教師在及時(shí)解答學(xué)生困惑的同時(shí)，要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在模型的構(gòu)建、方案的設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)的操作以及模擬工具的使用過(guò)程中的表現(xiàn)，以了解學(xué)生是否掌握了課程要求的基本工程技能。

每學(xué)期每門(mén)課程會(huì)根據(jù)教學(xué)安排設(shè)置2至4個(gè)問(wèn)題情境，學(xué)生通常被分為四人一組，在教師的指導(dǎo)下討論案例和課程材料，通過(guò)小組合作的方式解決這些問(wèn)題。每個(gè)問(wèn)題的完成約占30學(xué)時(shí)，通常歷時(shí)三周，一般進(jìn)行五次左右教師指導(dǎo)下的小組討論。問(wèn)題解決后，學(xué)生需要提交小組報(bào)告，并在全班進(jìn)行匯報(bào)，有時(shí)教師也會(huì)設(shè)計(jì)辯論或競(jìng)賽等形式來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的成果。在教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)對(duì)學(xué)生的成果進(jìn)行引導(dǎo)，但當(dāng)學(xué)生決定按照不同思路解決問(wèn)題，并得到了意料之外的合理的解決方案時(shí)，他們應(yīng)當(dāng)獲得與傳統(tǒng)思路相當(dāng)?shù)姆謹(jǐn)?shù)。

PBL教學(xué)法的最終目標(biāo)是使學(xué)生能夠?qū)⑾嚓P(guān)的概念和知識(shí)進(jìn)行歸納和演繹，在新的場(chǎng)景中獨(dú)立并合理地解決實(shí)際問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，同時(shí)通過(guò)小組合作的方式促進(jìn)學(xué)生的交流和溝通，使他們學(xué)會(huì)傾聽(tīng)別人的觀點(diǎn)，闡述個(gè)人的看法，培養(yǎng)組織和概括能力，掌握口頭和書(shū)面報(bào)告等重要技能。

相比于傳統(tǒng)教學(xué)法，PBL教學(xué)法的引入使學(xué)生循序漸進(jìn)地將理論知識(shí)與實(shí)際問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，明顯地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，增強(qiáng)了學(xué)生的合作能力，使學(xué)生對(duì)知識(shí)有了更好的認(rèn)知，并且從問(wèn)題解決的過(guò)程中獲得了巨大成就感。然而其局限性在于它更強(qiáng)調(diào)短周期問(wèn)題的分析和解決，而一個(gè)專(zhuān)業(yè)的工程師往往會(huì)面臨更加開(kāi)放和復(fù)雜的問(wèn)題。項(xiàng)目教學(xué)法要求學(xué)生完成完整的項(xiàng)目工作，通過(guò)整合多項(xiàng)知識(shí)和技能培養(yǎng)綜合職業(yè)能力。因此，埃因霍溫理工大學(xué)機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)在第三年的課程中逐步引入了項(xiàng)目教學(xué)法，其專(zhuān)業(yè)課程結(jié)構(gòu)流程圖如圖1所示。下面主要對(duì)這兩種教學(xué)法的實(shí)施過(guò)程進(jìn)行比較。

圖1 機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)課程結(jié)構(gòu)流程圖

雖然項(xiàng)目教學(xué)法和PBL教學(xué)法都是通過(guò)小組合作的方式討論問(wèn)題，建立理論知識(shí)和實(shí)際問(wèn)題的橋梁，但是兩者在實(shí)施過(guò)程中有所區(qū)別。在第三年課程的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)更加綜合、更加貼近實(shí)際的項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能的聯(lián)結(jié)，這樣的項(xiàng)目往往需要更長(zhǎng)的周期和跨學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用，因此在實(shí)施過(guò)程中，對(duì)教師和學(xué)生的能力都有更高的要求。此外，學(xué)生的小組規(guī)模會(huì)減小到2至3人，教師不再在講授課后安排專(zhuān)門(mén)的指導(dǎo)時(shí)間，因此，學(xué)生需要更加自主地完成課程作業(yè)，主動(dòng)與教師溝通。

項(xiàng)目教學(xué)法的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、團(tuán)隊(duì)合作精神、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等綜合職業(yè)能力。同時(shí)，由于項(xiàng)目的綜合性較強(qiáng)，為了更好地完成項(xiàng)目，學(xué)生通常需要與該專(zhuān)業(yè)不同方向甚至不同專(zhuān)業(yè)的人打交道，這要求學(xué)生具有良好的溝通能力。

埃因霍溫理工大學(xué)機(jī)械工程專(zhuān)業(yè)在引入行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法后，學(xué)生們對(duì)課程的評(píng)價(jià)反映出學(xué)生們非常滿意這樣的課程設(shè)置，本專(zhuān)業(yè)的退學(xué)率有所下降，也收獲了國(guó)際專(zhuān)業(yè)評(píng)估組織的認(rèn)可。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法使得傳統(tǒng)課堂上的教師“主體”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛爸鲗?dǎo)”，從而真正實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育理念。學(xué)?？梢詤⒖即税咐?，根據(jù)自身專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和辦學(xué)特色，探索出適合自己的教育教學(xué)模式。

主要參考文獻(xiàn)：

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[3]埃因霍溫理工大學(xué)網(wǎng)站