追根溯源：中國“教育傳統(tǒng)”之辯

回溯中國教育傳統(tǒng)，首先要理解這樣的問題：什么是傳統(tǒng)？什么是教育傳統(tǒng)？中國教育是否有自己的教育傳統(tǒng)？這是理解和研究我國教育傳統(tǒng)的前提與根基，我們有必要首先對這些問題進行探尋。

“傳”是傳遞、傳播、傳授之義，正如《論語·子張》所說：“君子之道，孰先傳焉？”“傳”有世代相續(xù)不斷、事物之間一脈相承和連續(xù)發(fā)展之義。漢末劉熙在《釋名》中將之闡釋為：“傳，傳也，以傳示后人也?！薄敖y(tǒng)”，本義為“絲的頭緒”，后引申為“綱紀”“準則”等。之后“傳統(tǒng)”二字合用，指世代相傳的制度、準則及其精神系統(tǒng)?！皞鹘y(tǒng)”在西方語境中源于拉丁文“traditum”，即從過去延續(xù)到現(xiàn)在的事物。結合中西方理解，可認為“傳統(tǒng)”是一切歷史流傳下來的思想、道德、風俗、心理、文學、制度等文化現(xiàn)象及其諸文化因素的復合體。有學者從廣義與狹義兩個層面理解傳統(tǒng)：廣義上的傳統(tǒng)，是指一個民族歷史的物質文化與精神文化總體系；狹義的傳統(tǒng)，是指民族歷史流傳下來的思想、道德、制度、風俗習慣等，尤指精神文化體系。可見，我們對傳統(tǒng)的定義與理解離不開“文化”的遺傳因子，傳統(tǒng)是文化穩(wěn)定的內在結構與形成化的產物，傳統(tǒng)內在于文化，但又是文化的一種外在表達方式，它是與文化相聯(lián)又相互區(qū)別的概念。這樣理解傳統(tǒng)，有其合理性，其道出了傳統(tǒng)是一定文化背景下的產物，“傳統(tǒng)文化”即為“傳統(tǒng)”形成的土壤與氣候。

傳統(tǒng)的形成是一個不斷被分析揚棄并加以創(chuàng)生的進程，它是活的精神存在，并非封閉的客體，它在現(xiàn)實人的精神活動之中被不斷賦予時代性的解讀和價值，不再具有原初的含義。傳統(tǒng)仍然是一種相對穩(wěn)定的精神存在，參與者雖然對其進行解釋、發(fā)揮乃至創(chuàng)造，但仍然要以被理解者的核心精神為前提和基礎，是對其核心精髓的繼承和再發(fā)揚，是理解主體與對象之間的理解與被理解的相互滲透、參與的過程。

關于教育傳統(tǒng)，普遍存在兩種不同的理解：一是指從歷史上繼承下來的教育制度和教育方法，即在過去教育實踐中形成并得以流傳的具有一定特色的教育體系；另一種理解是指教育發(fā)展史上一個特定的教育流派，其代表人物是德國教育家赫爾巴特。這些觀點是靜態(tài)的、外顯上的認識，容易把教育傳統(tǒng)的歷史性與永恒性混為一談，并沒有真正把握教育傳統(tǒng)的特質。教育傳統(tǒng)與傳統(tǒng)教育是不同的兩個概念：傳統(tǒng)教育是已定型的教育遺產、成為教育歷史的實體，而教育傳統(tǒng)不是一般意義上的靜態(tài)凝固體，而是活躍于現(xiàn)實中的動態(tài)流向。我們沿著對“傳統(tǒng)”理解的思路來理解教育傳統(tǒng)，它更是一種精神文化的存在，是民族教育中流傳下來的有關教育的思想、制度、風俗習慣等。筆者認同丁鋼教授的觀點，認為教育傳統(tǒng)“是指民族教育中的民族精神，諸如反映民族教育的基本特征，教育價值觀念和教育旨趣與傾向等”。有民族就有屬于民族的教育傳統(tǒng)，不存在沒有民族傳統(tǒng)的教育，也不存在沒有傳統(tǒng)的民族教育。

“中國教育學界在錯誤的教育學觀指導下長期以來對于外來教育學抄襲多于創(chuàng)造，對于傳統(tǒng)教育學否定多于繼承?！敝袊逃洑v了諸多對“傳統(tǒng)”的質疑與遺棄，那些否認中國具有“教育傳統(tǒng)”的觀點，犯了教育無“民族性”的錯誤。事實上，沒有一種離開本土文化的教育學和教育思想，即使對外來“抄襲”多于“繼承”，但它也只存在于對外來教育理念以及教育方法等層面的模仿，那些流淌在教育中的“血脈”永遠都是“民族型”的，這是不可爭辯的事實。因為教育永遠都是文化的存在，中國教育傳統(tǒng)也是一種文化傳統(tǒng)，是在中國傳統(tǒng)文化的大熔爐中鑄造出來的，從教育價值觀、教育精神、教育情懷到教育內容、教育方法等無不體現(xiàn)傳統(tǒng)文化的性格。中國教育傳統(tǒng)在中國的土壤中生長，在中國的歷史環(huán)境中演變，這決定了中國教育必然存在屬于“中國性”的特殊性，中國教育不存在有沒有“中國性”的教育學，只存在如何對待自己教育傳統(tǒng)的問題，如何對教育傳統(tǒng)加以繼承、創(chuàng)造與再生的問題，這必然需要對中國教育傳統(tǒng)思想進行分析。

“中國式的人生，最大特點莫過于他總是向里用力，與西洋人總是向外用力者恰恰相反?！边@與論語中說“君子求諸己，小人求諸人”、孟子稱“萬物皆備于我，返身而誠”是一個意思。“自立志、自努力、自責備、自鼓勵、自得、自嘆……一切都是‘自’之中?！边@種向里用力的人生價值觀，很大程度上受教育傳統(tǒng)的影響。中國教育傳統(tǒng)思想的顯著特點是啟發(fā)人的內心自覺，強調人心中具有一種價值自覺的能力，即悟性、領悟。有慧根是基礎，有德行是表現(xiàn)，有緣分是機遇，而有悟性才能使一個人真正成長起來。中國教育傳統(tǒng)追求價值之源的努力是向內、向自身，重視其內在力量，強調在家庭、學校及日常生活之中積累道德行為，加強自我修養(yǎng)，在自己內心之中尋找美丑善惡的標準，追求道德“自律”，而不是“他律”。所以，中國教育傳統(tǒng)思想主張“為仁由己”“自我修養(yǎng)”“自省”“自反”“慎獨”，自我求取在人倫秩序與宇宙秩序中的和諧。“學問之道無他，求其放心而已矣”，故教育的全部作用就是在于引導人進行自我修養(yǎng)，保存、找回和擴充固有的“善端”，最終形成善的品質。與西方相比，中國教育傳統(tǒng)更具有剛健有力、自強不息的精神，從“自省”“自反”到“自我完善”，從而實現(xiàn)自我，即重視其內在力量，重內勝于重外，這是我國教育傳統(tǒng)中值得發(fā)揚的特色。

老子、莊子等中國的天道思想家強調對人本真存在的生存論認識。老子極為崇尚“道”，老子哲學中的“道”在本質上絕不是外部世界的客觀規(guī)律，而是一種人的生命之道、生存之道，“道”體現(xiàn)了一種生命本性。老子把人的生命本源和生存本源歸為“道”，“道”是生命產生的最終根源。老子認為：“道生之，德蓄之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德?！边@意味著，德即有得于道，由道而顯出人之本性。要追求并合于道、游于道的人之本真德性，就必須反對并消解教育知性化傾向，只有這樣才能追求并合于道、游于道的人之本真德性。老子提出“常道”概念，“天道無親，常與善人”，老子的“常道”主張就是復歸道之自然和德性之自然，反對外部的、預設化和僵固化，這是一種“歸根”“復命”之意。在中國哲學中的“道”，還有另一層“神秘”“未知”之意，代表一種“終極真理”。從這個層面上講，教育之“道”就意味著持守和追求教育終極真理。在反對教學知性化、教育功利化、肯定和褒揚人之本的基礎上，才從教育傳統(tǒng)追尋到教育的本真與最高境界。

以上是中國教育傳統(tǒng)思想最為核心的精髓，是研究中國教育傳統(tǒng)繞不過去的思想傾向，它體現(xiàn)了我國教育傳統(tǒng)的智慧、氣質和教育靈魂，它更是現(xiàn)代教育繼承與發(fā)展的根基，對其進行深刻的認識和思考，有利于我們挖掘教育傳統(tǒng)中更為有價值的養(yǎng)分，使之成為現(xiàn)代教育新的生長點。

現(xiàn)代教育仍處于一種知性化教育下，知性化教學成為教學的主要形式。作為主體的學生與內外在的知識、技能和思想之間是一種認識與被認識的關系。學生的自由淪落成了一種被認識、被理解了的必然性，學生的道德、情感、意志等被當成普遍理性附屬品，學生實際上失去了自主性和獨立性，失去了作出選擇的可能性，從而失去了精神自由，成了無家可歸的精神流浪者。然而，現(xiàn)代教育必須回歸到中國教育傳統(tǒng)中的“德”性教育之中。然而，德性教育體現(xiàn)的是“道”之境界，一種得道、體道或合道的教育實踐活動，是教育中人的最基本的生存狀態(tài)和存在方式，它蘊含著人之為人的所有可能。

中國教育傳統(tǒng)是德性教育，即從人的道德修養(yǎng)、做人品格等去說教培養(yǎng)。中庸就有“修道之謂教”的說法，學記中也有“教也者，長善而就其失者也”的表述，這些都是從培養(yǎng)人的倫理、道德和修養(yǎng)的角度來談教育，通過教育實現(xiàn)人的生命之本，生存之道。德性教學有兩個層面的要求：第一，要求教師在制訂教學目標與進行教學的過程中要以發(fā)展學生德性為根本指向，挖掘教材中德性目標進行教學，在教學過程中及時捕捉課程中的生成資源去培養(yǎng)學生德性，努力做到知識與道德、目標與手段的有機統(tǒng)一；第二，要求學生全面參與到教學中，以學生為本，基于學生的原有認知和經驗，使學生自我與文本世界對話，融合并在文本中得以提升。這樣學生的自主性、主體性得以彰顯，本真人性獲得了充分張揚，不僅能夠掌握知識、發(fā)展智能，而且還形成了合目的性的思想。學生在文本世界中滲透自己的體驗、經驗和理解，使自己向一個可能的意義世界開放，并使自己本身成為一個可能的意義世界。德性教學能夠使文本世界和學生世界進行“視閾融合”，這一融合的過程能夠使學生的生命世界得以展現(xiàn)，生命之花得以綻放。這樣的教學，使學生的生命世界需以開放為本，在開放中以發(fā)展學生德性品格為價值追求。

長期以來，教育內在生命價值、生命本真被遮蔽。學生自強自立的生存能力，自我認識、自我發(fā)展等能力成為中國教育一直以來較為滯后的方面，也就是說，教育中缺少一種培養(yǎng)“自覺”的眼光。學生沒有了自我反省的意識，沒有了自我主動發(fā)展的觀念，缺失了自立、自強、自控等的學習能力和現(xiàn)代社會中需要的“自我負責”“自我發(fā)展”等意識。中國教育傳統(tǒng)強調人的內在價值，強調向里用力，通過“自覺”“自省”“自悟”從而達到由內而外的自我完善，重視內省修己的自我完善，重視人格、氣節(jié)的自我堅守，為人類教育提供了一筆獨特、豐富的思想資源。隨著社會對個人的賦權和自主空間的日益擴大，更為強調既具有承擔自己的社會責任，又能夠對自我發(fā)展負責的獨立個體，即現(xiàn)代教育更要培養(yǎng)具有“生命自覺”之人。

葉瀾教授認為，“生命自覺”是指個體對自己生命的存在狀態(tài)覺知，成長目標清晰，理想人格確立和矢志不移的追求。這種“生命自覺”之人，具有四大階段，八“自”內容，即狀態(tài)知覺—人格確立—自我把握—境界達成，對應的內容是“自明、自得”—“自立、自強”—“自持、自勉”—“自由、自在”用“自明”“自得”表示對自我的認識；用“自立”“自強”表示志向的自我確立與強化；用“自持”“自勉”表示踐行中的自我把握與努力；用“自由”“自在”表示生命自覺達成后個體的存在狀態(tài)。生命自覺的最高境界是追求“自由、自在”之人，感受老子的“常道”境界，從而實現(xiàn)教育的本真追求。人的生命自覺不是天生具有的，亦非在生活過程中自然而能形成，它需要好的教育促成。培養(yǎng)“生命自覺”之人既是教育傳統(tǒng)之魂，也是一種在時代背景下對教育傳統(tǒng)的新生解讀，更是人類教育所追求的最高目標。

中國教育傳統(tǒng)思想及其價值系統(tǒng)博大精深，具有強大磁場，散發(fā)誘人魅力，是一個無限豐富的寶藏，是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分。它既是一種“歷史資源”，也是一種“動力資源”。這種“資源”正是中國教育發(fā)展的本源，需要在現(xiàn)代教育中不斷繼承、批判、整合、改造，甚至加以創(chuàng)新。中國教育傳統(tǒng)思想是中國教育尤為珍貴和獨特的教育思想源泉，需要我們不斷深入研究與發(fā)揚光大，最終使中國教育在中國的土壤中茁壯成長，在世界教育舞臺發(fā)出屬于“中國教育”的聲音。