讓寫作知識(shí)充滿“親和力”

——對(duì)寫作知識(shí)的再認(rèn)識(shí)

吳 勇

寫作知識(shí)在哪兒？這是小學(xué)語(yǔ)文教師非常困惑的問(wèn)題。按理說(shuō)，像數(shù)理學(xué)科一樣就在教材中。但實(shí)際上，當(dāng)下的教材編排讀寫結(jié)合在一起，以選文替代課程內(nèi)容，知識(shí)常常是靠例文閱讀來(lái)感受和體悟，例文中的寫作知識(shí)也是隱形的，模糊的，需要教師在閱讀中憑著經(jīng)驗(yàn)離析出來(lái)，不同教師閱讀、審美、闡釋能力不同，傳遞給兒童的寫作知識(shí)大相徑庭，甚至有的教師根本就不具有從范文中開(kāi)發(fā)知識(shí)的能力，這時(shí)“寫作知識(shí)”的來(lái)源和教學(xué)真的成了一個(gè)問(wèn)題。

即便教師有能力將寫作知識(shí)從例文中離析出來(lái)，以什么樣方式傳授給學(xué)生，這又是擺在當(dāng)下寫作教學(xué)面前的一個(gè)客觀問(wèn)題。在當(dāng)下的寫作教學(xué)課堂上，知識(shí)常常成了教師擺著師者面孔的唯一手段：因?yàn)橐敖讨R(shí)”，因此教師面目莊嚴(yán)；因?yàn)樵凇敖讨R(shí)”，教師顯得理直氣壯。至于知識(shí)學(xué)生能否接受，能否在其寫作過(guò)程中發(fā)揮效用，教師很少顧及和考慮。因?yàn)閼{借這些知識(shí)能否寫好習(xí)作？教師自身都未嘗實(shí)踐過(guò)，他們只是在履行一個(gè)教者的“義務(wù)”。

寫作知識(shí)，只能生硬地存在于課堂中，永遠(yuǎn)走不到兒童心中，永遠(yuǎn)不能生長(zhǎng)出鮮活生動(dòng)的言語(yǔ)來(lái)。那么，怎樣讓小學(xué)寫作課堂有適切知識(shí)的存在？怎樣讓寫作知識(shí)教學(xué)真實(shí)發(fā)生？怎樣讓寫作知識(shí)真正促進(jìn)兒童言語(yǔ)水平提升？關(guān)于“寫作知識(shí)”狀態(tài)、運(yùn)行以及關(guān)聯(lián)的認(rèn)知必須進(jìn)入語(yǔ)文教師的研究視野。

就小學(xué)階段而言，寫作知識(shí)一般都是這樣三種形態(tài)出現(xiàn)的：寫作主體兒童——經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)；習(xí)作教材內(nèi)容——目標(biāo)性知識(shí)；習(xí)作教學(xué)內(nèi)容——精準(zhǔn)知識(shí)。這三種知識(shí)性質(zhì)不同，在小學(xué)寫作課程中地位不同，在小學(xué)寫作教學(xué)中的實(shí)踐價(jià)值也不同。

經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。當(dāng)下的兒童，經(jīng)過(guò)學(xué)校里語(yǔ)文教材“學(xué)得”和自己的課外閱讀“習(xí)得”，或多或少地積累一些寫作經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)常常處于“緘默狀態(tài)”，屬于“緘默知識(shí)”，一般具有以下特征：“不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或者符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明；不能以正規(guī)的形式加以傳遞；不能加以‘批判性反思’”。^[1]在小學(xué)階段，不少具有寫作天賦的文學(xué)少年，他們的寫作知識(shí)都處于“經(jīng)驗(yàn)層面”，已經(jīng)內(nèi)化到一種“意識(shí)狀態(tài)”，在寫作過(guò)程中，達(dá)到自覺(jué)運(yùn)用的地步。但是只可意會(huì)，不可言傳。經(jīng)驗(yàn)性寫作知識(shí)是富有個(gè)性的，與兒童自身先天性言語(yǔ)素養(yǎng)有關(guān)，不同的兒童之間存在著較大的落差。因此，不少作家在回憶自身學(xué)生時(shí)代的寫作生活時(shí)，都不約而同地認(rèn)為，自己當(dāng)初的寫作能力不是學(xué)校教師培養(yǎng)出來(lái)的，而是通過(guò)自我閱讀自發(fā)感悟而來(lái)的。經(jīng)驗(yàn)性寫作知識(shí)是零散無(wú)章的，因?yàn)閭€(gè)體閱讀源自各自的興趣以及力所能及的書籍，沒(méi)有系統(tǒng)指導(dǎo)和提煉，因此，這些知識(shí)常常一鱗半爪，在一些適合的語(yǔ)篇或語(yǔ)體中一旦用上，便文采四溢，因此出現(xiàn)這樣的寫作窘境：有的孩子適合寫說(shuō)理文，有的孩子適合寫散文，有的孩子適合寫敘事文，有的孩子適合寫詩(shī)歌。其實(shí)，這是寫作個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的傾向呈現(xiàn)。因?yàn)槭墙?jīng)驗(yàn)的，所以是零碎的，率性的。

目標(biāo)性知識(shí)。在現(xiàn)行的語(yǔ)文教材中，多半以這樣的語(yǔ)式來(lái)呈現(xiàn)知識(shí)：“寫得具體、生動(dòng)”、“理由要充分”、“有詳有略”、“想象豐富合理”、“把自己的經(jīng)歷和感受寫出來(lái)”等等?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將這些表述定位為“目標(biāo)與內(nèi)容”，遵照《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書·課程》里關(guān)于語(yǔ)文課程知識(shí)的界定：“關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、文章和文學(xué)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的事實(shí)、概念、原則、法則、技能、策略、問(wèn)題與態(tài)度”，以上的呈現(xiàn)都屬于“知識(shí)”的范疇。筆者綜合這兩種話語(yǔ)方式，認(rèn)為將此理解為“目標(biāo)性知識(shí)”，或許對(duì)當(dāng)下中小學(xué)語(yǔ)文課程中以“目標(biāo)”代替“知識(shí)”狀況有所瓦解。因?yàn)橛辛恕澳繕?biāo)性知識(shí)”的上位表達(dá)，就意味著寫作教學(xué)過(guò)程中必須有針對(duì)的“操作性知識(shí)”的下位鋪展。在寫作教學(xué)中，不能只有“目標(biāo)性知識(shí)”大格局，否則“教寫作”只能成為“叫寫作”；還需要具體針對(duì)文體特征、促進(jìn)語(yǔ)用的“操作性知識(shí)”，“教寫作”才會(huì)有支點(diǎn)，有作為。

精準(zhǔn)性知識(shí)。就是將目標(biāo)性知識(shí)具體化，它瞄準(zhǔn)兒童的言語(yǔ)對(duì)象，并且支撐兒童的言語(yǔ)任務(wù)。精準(zhǔn)性知識(shí)有以下特征：一是針對(duì)功能。任何寫作都應(yīng)當(dāng)有鮮明的目的，明確的讀者，這是兒童走向?qū)懽鞯母緞?dòng)力，也是一次寫作的“功能”所在。為了達(dá)成言語(yǔ)的交往 “功能”，就需要面向功能的知識(shí)支撐：要推介，就要說(shuō)明的知識(shí)；要建議，就需要建議的知識(shí)；要說(shuō)服，就要有說(shuō)服的知識(shí)。知識(shí)越精準(zhǔn)，愈發(fā)顯示“語(yǔ)力”，實(shí)現(xiàn)功能目標(biāo)的可能性就越大。二是具體下位。精準(zhǔn)知識(shí)直接面向兒童的言語(yǔ)表達(dá)，針對(duì)兒童言語(yǔ)表達(dá)中的困境，因此，知識(shí)在呈現(xiàn)上是具體的，可以操作的，是以“方法”、“策略”的面目出現(xiàn)的，是一種言語(yǔ)心智技能，“這種心智技能是一種動(dòng)態(tài)的操作系統(tǒng)，屬于活動(dòng)和動(dòng)力的定型” ^[2]。作為“心智技能”的精準(zhǔn)知識(shí)直接服務(wù)兒童的“動(dòng)態(tài)”言語(yǔ)操作：切口越小，越對(duì)兒童寫作有針對(duì)性指導(dǎo)；呈現(xiàn)越細(xì)化，對(duì)兒童寫作越有支撐力。

經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)是小學(xué)寫作教學(xué)的起點(diǎn)，目標(biāo)性知識(shí)寫作小學(xué)寫作教學(xué)的指向，而精準(zhǔn)性知識(shí)就是將兒童經(jīng)驗(yàn)知識(shí)走向目標(biāo)性知識(shí)的橋梁，是寫作教學(xué)最大著力點(diǎn)所在，也是一個(gè)語(yǔ)文教師在寫作教學(xué)的作為所在。

從習(xí)作教材到兒童寫作，是“寫作知識(shí)”不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程：先是語(yǔ)文教師根據(jù)自身的讀寫經(jīng)驗(yàn)從教材中提煉出寫作知識(shí)，這是一個(gè)生成過(guò)程；從教材的寫作知識(shí)走向教學(xué)的寫作知識(shí)，這是一個(gè)開(kāi)發(fā)的過(guò)程；當(dāng)習(xí)作教學(xué)將寫作知識(shí)呈現(xiàn)在兒童面前時(shí)，又需要兒童文化與經(jīng)驗(yàn)相融合，這是一個(gè)優(yōu)化的過(guò)程。一個(gè)完整而有效的習(xí)作教學(xué)過(guò)程就處在教師的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為教材的寫作知識(shí)、教材的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)的寫作知識(shí)、教學(xué)的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為兒童的寫作知識(shí)這三重進(jìn)程之中。

一是在教材中生成寫作知識(shí)

教材上的習(xí)作知識(shí)，是習(xí)作課程本身預(yù)設(shè)的知識(shí)。在當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)教材中，寫作知識(shí)常常以“寫作要求”的形式出現(xiàn)的，只是對(duì)此習(xí)作活動(dòng)在寫作范圍和要求上作一個(gè)籠統(tǒng)粗略的界定。譬如：

①(前面是例文)在你的生活中有哪些新的發(fā)現(xiàn)？請(qǐng)寫下來(lái)，題目自擬。（蘇教版四下習(xí)作3）

②聽(tīng)了大家的發(fā)言，你一定很受啟發(fā)。動(dòng)筆寫一寫自己的寒假中親身經(jīng)歷的一件事吧。（1）認(rèn)真回憶事情的經(jīng)過(guò)，想一想自己或者別人是怎么說(shuō)的，怎么做的。（2）想想怎么運(yùn)用自己積累的好詞好句，把最精彩、最快樂(lè)或使你最感動(dòng)的情景寫下來(lái)。（語(yǔ)文版四下習(xí)作1）

③自己選擇幾種小動(dòng)物，或者幾件物品，以他們?yōu)橹魅斯胂笠幌?，它們之間可能發(fā)生一些什么事情？編成一個(gè)故事寫下來(lái)。（人教版四上習(xí)作3）

這是教材習(xí)作的三種編排形式：一是將習(xí)作知識(shí)潛藏在例文之中，譬如在教材①中，要求寫“發(fā)現(xiàn)”，至于如何來(lái)寫，習(xí)作例文《紅豆、黃豆我來(lái)分》這是一個(gè)言語(yǔ)的原型；二是將習(xí)作與口語(yǔ)交際相結(jié)合，譬如教材②中，習(xí)作是寫口語(yǔ)交際為基礎(chǔ)的，先說(shuō)后寫，“說(shuō)”的知識(shí)與“寫”的知識(shí)融會(huì)在一起；三是主題讀寫單元。譬如教材③中，整個(gè)單元都是童話故事的閱讀《巨人花園》《幸福是什么》《去年的樹(shù)》《小木偶的故事》，在閱讀不斷親近童話，了解童話，逐步把握童話表達(dá)基本知識(shí)，寫作就是閱讀經(jīng)驗(yàn)的遷移和運(yùn)用。

教材中的寫作知識(shí)生成，主要是由教師自身的讀寫經(jīng)驗(yàn)決定，處于“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的人治狀態(tài)，因此非常不穩(wěn)定，甚至有些不靠譜；另一方面對(duì)教材閱讀文本依賴性太大，長(zhǎng)期以來(lái)，習(xí)作教材一直努力向本單元的閱讀教材“貼近”，試圖從閱讀教材中找到寫作的范式和原型。因此，更新和優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文教師的讀寫知識(shí)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)小學(xué)語(yǔ)文課程知識(shí)體系的構(gòu)建，這是當(dāng)下提升小學(xué)寫作教學(xué)質(zhì)效迫在眉睫的問(wèn)題。

二是在教學(xué)中開(kāi)發(fā)寫作知識(shí)

教學(xué)的寫作知識(shí)，指的是寫作知識(shí)從教師的經(jīng)驗(yàn)層面轉(zhuǎn)化到課堂適合“教”的課程層面的知識(shí)，是將教學(xué)目標(biāo)具體化、教學(xué)化的知識(shí)。適合“教”的寫作知識(shí)是確定的，事關(guān)本次習(xí)作教學(xué)“教什么”、“練什么”，“評(píng)什么”；適合教的寫作知識(shí)是鮮明的，描述明確，能直接支撐學(xué)生完成本次習(xí)作任務(wù)。教學(xué)的寫作知識(shí)，總體上可以分為“類”知識(shí)——敘事的知識(shí)，描寫的知識(shí)，說(shuō)明的知識(shí)，議論的知識(shí)；在局部呈現(xiàn)的是“個(gè)”知識(shí)——每一次習(xí)作訓(xùn)練，針對(duì)寫作對(duì)象，教師開(kāi)發(fā)出相對(duì)應(yīng)的知識(shí)。

請(qǐng)你認(rèn)真觀察一種動(dòng)物。先觀察它的外形，看看每個(gè)部分有什么特點(diǎn)，再觀察它的動(dòng)作。觀察動(dòng)物要仔細(xì)，要有耐心，有時(shí)要反復(fù)觀察。比如小雞吃食，公雞打鳴，鵝鴨鳧水，猴子嬉戲，鳥(niǎo)兒飛翔等等。然后把動(dòng)物的外形和動(dòng)作寫下來(lái)。（蘇教版五上習(xí)作2）

此次習(xí)作教學(xué)要指導(dǎo)學(xué)生寫好動(dòng)物，首先要找準(zhǔn)要教的寫作知識(shí)所在的“類”——“描寫的知識(shí)”，知識(shí)的開(kāi)發(fā)就從這個(gè)上位的“點(diǎn)”枝蔓開(kāi)去。根據(jù)習(xí)作要求的描述：在教學(xué)中主要開(kāi)發(fā)出“觀察的知識(shí)”——固定觀察點(diǎn)（靜態(tài)）和移動(dòng)觀察點(diǎn)（動(dòng)態(tài)）；“感覺(jué)的知識(shí)”——視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)；“細(xì)節(jié)的知識(shí)”——?jiǎng)幼髅枘　Ａ?xí)作教學(xué)中的知識(shí)就需要進(jìn)行這樣下位的切分而開(kāi)掘，這樣的寫作知識(shí)對(duì)學(xué)生寫作才會(huì)發(fā)生真正的作用。

三是在兒童中描述寫作知識(shí)

“知識(shí)的建構(gòu)性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)用一致學(xué)習(xí)情境，要求課程提供與復(fù)雜的生活情境相聯(lián)系的真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，因?yàn)閷W(xué)校之外的世界很少有只靠基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能就可以按部就班地解決問(wèn)題?！?/span> ^[3]學(xué)用結(jié)合，是知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵點(diǎn)，在這個(gè)“點(diǎn)”上，知識(shí)發(fā)生兒童文化水乳交融在一起，成為兒童的知識(shí)，即兒童的言語(yǔ)智慧。

俗話說(shuō)“民以食為天”，每個(gè)地方都有自己的美味。你看：北京的烤鴨，西安的羊肉泡饃，云南的過(guò)橋米線，山西的刀削面……選擇你喜歡的一種美味，向大家介紹一下，再寫下來(lái)。寫的時(shí)候要注意突出它的色、香、味、形。（蘇教版六上習(xí)作3）

在本次習(xí)作訓(xùn)練中，一位執(zhí)教者重在“滋味”寫作知識(shí)開(kāi)發(fā)上。教學(xué)中，借助“臭豆腐”“biàngbiàng面”和“上海小籠包”圖文并茂的例文，與兒童一起發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出滋味的三種描寫方法“運(yùn)動(dòng)變化法”——從吃的過(guò)程去感受滋味；“分層列舉法——從食材角度感受滋味；“同類對(duì)比法”——從同類美食比較中感受滋味。滋味的描寫知識(shí)源自兒童的寫作實(shí)踐——三篇例文出自伙伴的優(yōu)秀習(xí)作；知識(shí)由兒童生成——兒童參與其中，一起閱讀，一起比較，一起發(fā)現(xiàn)，一起總結(jié)；知識(shí)走向兒童的語(yǔ)用——讓兒童擔(dān)當(dāng)一種美食的推廣大使。教學(xué)中，兒童與知識(shí)同構(gòu)共生，兒童與知識(shí)融會(huì)貫通。教學(xué)的寫作知識(shí)只有走上言語(yǔ)表達(dá)，才能真正在兒童的精神深處植根，才能生長(zhǎng)茂盛的言語(yǔ)枝葉來(lái)。

教師的寫作知識(shí)決定著教材寫作知識(shí)的適度和品質(zhì) ，教材的寫作知識(shí)提供著教學(xué)的寫作知識(shí)開(kāi)發(fā)的源頭和依據(jù)；兒童的寫作知識(shí)推動(dòng)著教學(xué)的寫作知識(shí)的細(xì)化和針對(duì)。這三重轉(zhuǎn)化讓寫作知識(shí)從模糊到清晰，從清晰到精準(zhǔn)，貫通和交織在一起，成為一次習(xí)作訓(xùn)練知識(shí)運(yùn)行的路線圖。

三、關(guān)聯(lián)：寫作知識(shí)的“三種相遇”

傳統(tǒng)的“學(xué)校知識(shí)”觀遭到唾棄，是因?yàn)椤白杂X(jué)或不自覺(jué)地把與學(xué)生言語(yǔ)活動(dòng)密切相關(guān)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)排斥在語(yǔ)文知識(shí)之外，把客觀性、普遍性作為衡量語(yǔ)文知識(shí)是否可靠的基本依據(jù)，把基于科學(xué)學(xué)科體系的概念、原理、規(guī)則作為學(xué)校課程體系建立的中心從而建立起超越學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)的、客觀的，以理性知識(shí)為主體的‘學(xué)校知識(shí)’體系……而這種知識(shí)體系，對(duì)學(xué)生而言，僅僅是‘學(xué)校所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)’是屬于‘他人’的，‘書本’的，與自己的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)并不發(fā)生理解聯(lián)系，只是用于考試的，而不是用于聽(tīng)說(shuō)讀寫的”。^[4] 寫作知識(shí)要真正回歸到常態(tài)的小學(xué)寫作教學(xué)視野，真正獲得應(yīng)有的教學(xué)定位，就必須跳出傳統(tǒng)知識(shí)觀的窠臼，將寫作知識(shí)與“言語(yǔ)實(shí)踐”、與兒童的“主體經(jīng)驗(yàn)”發(fā)生關(guān)聯(lián)，讓寫作知識(shí)在兒童的世界中看得見(jiàn)、摸得著、用得上。

一是讓知識(shí)相遇功能。兒童寫作需要興趣來(lái)激發(fā)，而兒童寫作興趣又來(lái)自何方呢？是寫作教學(xué)活動(dòng)的游戲性？這當(dāng)然是不能長(zhǎng)久的，因?yàn)檎鎸?shí)的寫作常常不是教學(xué)狀態(tài)。小學(xué)寫作教學(xué)要做的就是用寫作功能來(lái)激發(fā)兒童內(nèi)在表達(dá)訴求，讓寫作的發(fā)生與兒童內(nèi)在的需要結(jié)合起來(lái)。這時(shí)，寫作知識(shí)就會(huì)找到最好的教學(xué)管道：一方面讓兒童真正體驗(yàn)寫作對(duì)自己的生活是有用的，可以幫助自己解決生活中的種種問(wèn)題，可以滿足自身的生活需要，可以改善自己生活的環(huán)境。另一方面要讓自己的文字有“語(yǔ)力”，就得借助寫作知識(shí)支持，就得獲得能夠釋放“語(yǔ)力”的寫作知識(shí)。寫作知識(shí)就應(yīng)該誕生于“功能”——兒童的內(nèi)在訴求，文字的“語(yǔ)力”需求，與鮮活的語(yǔ)用情境相生相伴：我要向他人推介——就需要有奪人注目的知識(shí)，就需要有讓人耳目一新的知識(shí)，就需要有讓人躍躍欲試的知識(shí)；我要向他們建議——就要有震撼人心的知識(shí)，就需要以理服人的知識(shí)；我要向他人解釋——就需要有心平氣和的知識(shí)，就需要娓娓道來(lái)的知識(shí)，就需要換位思考的知識(shí)……沒(méi)有功能的寫作知識(shí)是公共的普遍知識(shí)，對(duì)于兒童寫作是沒(méi)有任何的意義，對(duì)于兒童的言語(yǔ)素養(yǎng)提升是沒(méi)有任何幫助的，這種知識(shí)只能成為知識(shí)，不會(huì)轉(zhuǎn)化為“語(yǔ)用”，更不會(huì)發(fā)展為兒童的言語(yǔ)智慧；沒(méi)有功能的寫作知識(shí)自然無(wú)法激發(fā)兒童的寫作興趣，它們存在常常會(huì)走向兒童寫作興趣的對(duì)立面。

二是讓知識(shí)相遇素材。在一個(gè)具體的寫作過(guò)程中，即便兒童擁有的寫作知識(shí)再豐富，再具體，如果沒(méi)有鮮活的寫作素材，寫作知識(shí)也不會(huì)煥發(fā)生產(chǎn)力的。因此，寫作知識(shí)還應(yīng)該寫作素材彼此呼應(yīng)。一次成功的寫作教學(xué)，常常是從素材開(kāi)始，有什么，才能寫什么。在沒(méi)有寫作內(nèi)容的前提，切忌談寫作知識(shí)，否則，知識(shí)就是成為眾矢之的。當(dāng)下的“知識(shí)束縛兒童思維”、“捆綁兒童的想象”的諸多謬論就是這么誕生出來(lái)的。寫作教學(xué)要從喚醒和打開(kāi)兒童廣闊的生活世界開(kāi)始的。當(dāng)兒童發(fā)現(xiàn)，與話題相關(guān)的素材俯拾皆是時(shí)，寫作知識(shí)的生產(chǎn)便可以登堂入室。以蘇教版五上習(xí)作5——“上述五福圖神情各異，看了后，你一定會(huì)回到豐富多彩的記憶中去；你曾因?yàn)闈M足了愿望而開(kāi)心，因?yàn)橛龅搅瞬黄蕉鴼鈶崱瓕懸患H身經(jīng)歷的事情，注意些具體，表達(dá)自己的真情實(shí)感”，這篇習(xí)作就是為了讓兒童分享自己“喜怒哀樂(lè)的故事”。

●喚醒故事

（1）看到這些臉譜，你想到哪些成語(yǔ)或四字詞語(yǔ)？想到哪個(gè)就說(shuō)哪個(gè)。

（2）在這些臉譜中，哪一張你最熟悉，看著最親切？它讓你想起了什么事情？

●情感表達(dá)

（1）通過(guò)交流發(fā)現(xiàn)，我們每個(gè)同學(xué)都有或喜或怒、或哀或樂(lè)的故事，可見(jiàn)情感都是在故事情境中發(fā)生的。（板書：故事情境）

（2）那么在一個(gè)具體的故事情境中，情感又是怎么樣顯露出來(lái)的呢？譬如，一推開(kāi)，發(fā)現(xiàn)地板上放著你夢(mèng)寐以求的溜冰鞋——你會(huì)有什么表現(xiàn)？

生：我會(huì)沖過(guò)去，快速穿在腳上，在地板上溜一圈。

師：這是——?jiǎng)幼鳎ò鍟?/span>

生：我樂(lè)得合不攏嘴，眼睛瞇成了一條縫。

師：這是——表情（板書）

生：我拿起溜冰鞋，不敢相信自己的眼睛，以為這是在做夢(mèng)。

師：這是當(dāng)時(shí)的——心理（板書）

生：我激動(dòng)地大叫起來(lái)：“我的寶貝，我終于擁有你啦！”

師：這是——語(yǔ)言（板書）孩子們，一個(gè)人的情感就在個(gè)具體的故事場(chǎng)景中，通過(guò)動(dòng)作、神情、語(yǔ)言、心理活動(dòng)等——細(xì)節(jié)表達(dá)（板書）出來(lái)的！

（3）如果這一系列過(guò)程整理成文字，就成了這段文字（出示略）

讓我們細(xì)細(xì)讀一讀，小作者的情感是文字中是怎樣變化的？

生：現(xiàn)是愣住了，不敢相信自己的眼睛？

生：然后是驚訝，媽媽為什么會(huì)給他買這么貴的溜冰鞋呢？

生：當(dāng)他穿上溜冰鞋后，變得激動(dòng)和興奮起來(lái)！

生：最后聽(tīng)了媽媽的生日祝福，感動(dòng)地?fù)肀?/span>

師：原來(lái)小作者的情感從“發(fā)愣—驚訝—興奮—感動(dòng)”不斷變化的，原來(lái)任何情感不是單一的，她是一個(gè)曲折而復(fù)雜的過(guò)程。（板書：過(guò)程曲折）

從這個(gè)教學(xué)案例中，不難看出，素材先于知識(shí)，但是知識(shí)能豐富素材，激活素材，生長(zhǎng)素材。所以離開(kāi)素材談知識(shí)，一切都是空談；但是每個(gè)兒童發(fā)現(xiàn)了素材，知識(shí)教學(xué)就可以開(kāi)始了。要充分認(rèn)識(shí)到知識(shí)的作用——打開(kāi)素材，讓兒童零散的素材更集中，讓兒童粗略的素材更翔實(shí)，讓兒童真實(shí)的素材更生動(dòng)。小學(xué)寫作教學(xué)不能片面的認(rèn)為，兒童“有米下鍋”便萬(wàn)事大吉了，其實(shí)真正寫作教學(xué)才剛剛開(kāi)始。

三是讓知識(shí)相遇思維。當(dāng)下的寫作教學(xué)，特別是小學(xué)，要么是籠統(tǒng)模糊的知識(shí)教學(xué)，要么回避寫作知識(shí)教學(xué)，有的教師甚至將寫作知識(shí)與寫作興趣對(duì)立起來(lái)，覺(jué)得寫作知識(shí)是影響兒童寫作興趣的關(guān)鍵要素。素不知，一種寫作知識(shí)從本質(zhì)上看，其實(shí)就是兒童的一種言語(yǔ)思維方式。小學(xué)階段是發(fā)展言語(yǔ)思維的關(guān)鍵階段，只有情趣，兒童可以憑借自身的寫作經(jīng)驗(yàn)，完成一些簡(jiǎn)單的表達(dá)任務(wù)，可以一遇到復(fù)雜的寫作對(duì)象，光憑借經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)閮和哉Z(yǔ)思維還沒(méi)有發(fā)展到這種程度。寫作知識(shí)能發(fā)展兒童言語(yǔ)，其核心在于發(fā)展了兒童的言語(yǔ)思維。譬如在五年級(jí)習(xí)作課《學(xué)會(huì)聯(lián)想》的指導(dǎo)中，筆者教給了兒童四種聯(lián)想知識(shí)：“故事串聯(lián)”——用一個(gè)故事將兩種景物串聯(lián)在一起；“事件聚焦”——用一個(gè)中心事件，將多種景物匯聚在一個(gè)情節(jié)中；“形象分解”——將看不見(jiàn)、摸不著的感覺(jué)，分解成直觀可觸的形象；“相似召喚”——通過(guò)一個(gè)場(chǎng)面，將相似的場(chǎng)面都召喚在一起。這四種寫作知識(shí)，其實(shí)就是拓展兒童思維空間的四種導(dǎo)圖，有著這四種思維方式，兒童不僅可以將自己的思維打開(kāi)，更能將自己的言語(yǔ)豐富，將自己的言語(yǔ)變得鮮活靈動(dòng)。當(dāng)寫作知識(shí)教學(xué)走向兒童的言語(yǔ)思維發(fā)展，促進(jìn)兒童言語(yǔ)思維發(fā)展，寫作教學(xué)的課堂品質(zhì)就會(huì)有大幅度的提升。由此看來(lái)，寫作知識(shí)，不是扼殺兒童寫作興趣的利器，而是實(shí)現(xiàn)兒童興趣向思維理趣的高層跨越。

寫作知識(shí)，不能孤立而片面來(lái)理解，應(yīng)當(dāng)放置在一個(gè)動(dòng)態(tài)語(yǔ)境重現(xiàn)構(gòu)建寫作知識(shí)觀：在功能語(yǔ)境召喚知識(shí)，以知識(shí)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用目標(biāo)；在寫作素材中生產(chǎn)寫作知識(shí)，用知識(shí)生動(dòng)具體地鋪展素材；將兒童的言語(yǔ)思維視作一種寫作知識(shí)，用寫作知識(shí)促進(jìn)兒童言語(yǔ)思維的發(fā)展。

韓雪屏認(rèn)為：“原有的寫作課程知識(shí)已經(jīng)不能有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言的能力，因此需要我們積極地開(kāi)發(fā)和更新知識(shí)，構(gòu)建新的寫作知識(shí)體系，其核心應(yīng)當(dāng)是以語(yǔ)用為中心的動(dòng)態(tài)寫作知識(shí)。” ^[5]誠(chéng)如斯言，寫作知識(shí)要在小學(xué)寫作教學(xué)中贏得尊嚴(yán)，發(fā)揮效用，必須走出一層不變的靜態(tài)面孔：讓經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、目標(biāo)知識(shí)、精準(zhǔn)知識(shí)彼此打通；實(shí)現(xiàn)教材、教學(xué)、兒童之間的動(dòng)態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化；重新構(gòu)建面向功能情境、寫作素材、言語(yǔ)思維的知識(shí)觀。只有這樣，寫作知識(shí)才能植根小學(xué)寫作教學(xué)土壤，充盈兒童文化氣息，成為兒童言語(yǔ)素養(yǎng)發(fā)展的重要推力。

（選自《語(yǔ)文教學(xué)通訊C》，2016.2）