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本文由《現(xiàn)代遠距離教育》雜志授權(quán)發(fā)布 作者：馬志強、蘇珊 摘要
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)分析；學(xué)習(xí)者模型；學(xué)習(xí)行為；學(xué)習(xí)者特征 學(xué)習(xí)者模型用于描述學(xué)習(xí)者內(nèi)部與外部的學(xué)習(xí)特征，是實現(xiàn)學(xué)習(xí)分析的前提和基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者模型對于教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)系統(tǒng)管理者均有重要價值。學(xué)習(xí)者模型中包含的學(xué)習(xí)者各類特征是否完整與準(zhǔn)確，關(guān)系到教師能否根據(jù)模型將具有相似學(xué)習(xí)特征的學(xué)習(xí)者進行分類，進而為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、策略和學(xué)習(xí)資源[1]。此外，學(xué)習(xí)者模型有利于學(xué)習(xí)者深入了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和不足，進而提前修正自己的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)者模型亦關(guān)系到系統(tǒng)管理者能否根據(jù)模型收集足夠的數(shù)據(jù)，以了解學(xué)生整體的學(xué)習(xí)情況，從而優(yōu)化系統(tǒng)資源配置[2]。
目前，學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域關(guān)于學(xué)習(xí)者模型的研究通常分為兩類，一是描述學(xué)習(xí)者的具體屬性與特征，并在此基礎(chǔ)上歸類建模。如魏順平將學(xué)習(xí)行為的要素分為學(xué)習(xí)者、內(nèi)容、處所、時間、結(jié)果等五類，并且結(jié)合Moodle平臺已有的數(shù)據(jù)表結(jié)構(gòu)，形成了學(xué)習(xí)分析的數(shù)據(jù)模型。另一類是對某一學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者相關(guān)數(shù)據(jù)進行分析和挖掘，從而對學(xué)習(xí)者特征進行聚類建模。如希臘開放大學(xué)的一項研究以在線論壇中討論內(nèi)容為研究對象，利用文本挖掘和社會網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)探索學(xué)習(xí)者的參與模型，并將學(xué)習(xí)者按照具體特征進行分類[3]。蔣卓軒等通過對北大6門MOOC中的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進行分析和挖掘，按照學(xué)習(xí)者的行為特點將學(xué)習(xí)者分類，并以此為基礎(chǔ)預(yù)測學(xué)習(xí)效果[4]。宗陽等基于Moodle學(xué)習(xí)平臺上記錄的行為數(shù)據(jù)和RFM模型將中國MOOCs學(xué)習(xí)者劃分為八個學(xué)習(xí)者價值類型，每個類型都具有不同的行為特征[5]。
然而目前，關(guān)于學(xué)習(xí)者模型的研究通常只針對單一行為維度進行分析，缺乏對學(xué)習(xí)分析視域下學(xué)習(xí)者模型研究脈絡(luò)與發(fā)展的整體概述，亦缺乏對不同學(xué)習(xí)者模型關(guān)系的分析與評述。本研究就是基于此展開的。本研究首先概述了學(xué)習(xí)分析視域下四類重要的學(xué)習(xí)者模型：知識模型、認知模型、情感模型和學(xué)習(xí)者行為模型的界定與分類，并依據(jù)現(xiàn)有研究成果，分析了各類模型之間的影響關(guān)系。研究旨在為后續(xù)學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者模型研究提供分類依據(jù)與關(guān)系建模參考。
一、學(xué)習(xí)者知識模型
學(xué)習(xí)者知識模型是自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)相關(guān)研究關(guān)注的重點問題，是自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供個性化學(xué)習(xí)支持的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者知識模型是否完整、準(zhǔn)確，直接關(guān)系到系統(tǒng)能否為學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)路徑[6]。目前，關(guān)于知識模型，比較有代表性的研究包括：覆蓋模型、鉛板模型、攝動模型和貝葉斯網(wǎng)絡(luò)模型等。
（1）覆蓋模型及其改進
覆蓋模型（Overlay Model）將學(xué)習(xí)者知識作為專家知識的子集，也就是將學(xué)生的知識與領(lǐng)域?qū)＜抑R庫進行比較，借此來了解學(xué)生的知識狀態(tài)及其缺陷，并建立學(xué)生模型[7]。依據(jù)覆蓋模型建立的自適應(yīng)系統(tǒng)有AHA、AHAM、AHM、XAHM等[8]。微分模型（Differential Model）對覆蓋模型做了進一步改進。微分模型與覆蓋模型的差異在于將專家知識分為期望學(xué)生獲得的知識和不被期望獲得的知識。學(xué)生知識是專家期望學(xué)生獲得的知識的子集。該模型彌補了覆蓋模型只能反映學(xué)習(xí)者正確掌握的知識而忽略學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所犯的錯誤的不足。依據(jù)微分模型建模的系統(tǒng)如WeSt[9]。攝動模型（Perturbation Model）改進了覆蓋模型、微分模型對學(xué)習(xí)者與專家知識關(guān)系的處理方式。該模型的研究者認為：學(xué)習(xí)者知識不是簡單的專家知識的一個子集。學(xué)習(xí)者知識加工的潛力和專家知識在數(shù)量和質(zhì)量上是不同的。因此，該模型把學(xué)生知識視為專家知識和學(xué)生可能形成的錯誤知識的一個子集。依據(jù)攝動模型建模的系統(tǒng)有Debuggy、Neclle、Proust、Pascal、Geometry Tutor等。
（2）偏差模型
偏差模型（Buggy Model）記錄了學(xué)生與專家在問題解決路徑方面的差異。這些差異能夠反映學(xué)習(xí)者的某種不足[10]。在建立模型前，系統(tǒng)須建立一個學(xué)生錯誤知識庫，該庫中存放著學(xué)生可能出現(xiàn)的所有偏差類型，并為學(xué)生的每種錯誤給予相應(yīng)的補救策略。該模型的難度在于：不同的學(xué)習(xí)者對于不同的知識，產(chǎn)生的錯誤千差萬別，難以進行窮舉。
（3）鉛板模型
鉛版模型（Stereotype Model）是一種描述學(xué)習(xí)者知識狀態(tài)的模型。它的基本思想是將學(xué)習(xí)者按照特征進行分組，同一個組中的學(xué)習(xí)者有一些相同或相似的個體特征，然后利用刻板印象，為用戶賦初值[11]。使用鉛版模型進行用戶匹配時，只需要將用戶特征與模型中的大部分條件相匹配即可。如圖書管理系統(tǒng)Grund就是利用這種模型進行個性化圖書推薦服務(wù)。首先它通過刻板印象在系統(tǒng)內(nèi)部建立一系列的用戶模型，然后通過對用戶進行提問，獲取用戶特征，將用戶的特征與系統(tǒng)內(nèi)部已有的用戶模型相匹配，判斷用戶屬于哪個類型，進而為用戶推薦相應(yīng)的圖書。
（4）貝葉斯模型
貝葉斯模型（Bayesian Model）是將貝葉斯網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用于學(xué)習(xí)者建模，試圖建立學(xué)生知識項之間的因果關(guān)系，通過不斷加入后驗數(shù)據(jù)信息，可以推導(dǎo)出學(xué)生知識的掌握程度[12]。貝葉斯模型中的節(jié)點代表了學(xué)習(xí)者的各方面的特征，如掌握的知識、理解錯誤的概念、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)目標(biāo)和情感狀態(tài)等。根據(jù)建模技術(shù)，貝葉斯網(wǎng)絡(luò)建模分成三種類型：專家為中心的學(xué)習(xí)者模型、效率為中心的學(xué)習(xí)者模型、以及數(shù)據(jù)為中心的學(xué)習(xí)者模型[13]。
總之，學(xué)習(xí)者知識建模基于自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的相關(guān)研究成果，本質(zhì)上都是將學(xué)生知識與專家知識或領(lǐng)域知識進行比較，以判斷學(xué)習(xí)者所掌握的正確與錯誤知識，進而了解學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)，以便于根據(jù)學(xué)習(xí)者知識狀態(tài)的動態(tài)變化來推薦學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)路徑。經(jīng)常使用的比較標(biāo)準(zhǔn)包括已正確掌握的知識、未正確掌握的知識、目標(biāo)知識、未掌握的知識等[14]。
二、學(xué)習(xí)者認知模型
認知主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是主動對外界信息進行選擇性加工的過程，學(xué)習(xí)者的認知模型可以描述為學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者內(nèi)在狀態(tài)的變化并解釋學(xué)習(xí)者外在學(xué)習(xí)行為和知識變化的原因。目前研究者主要從認知能力、認知策略和元認知能力等方面來構(gòu)建學(xué)習(xí)者的認知模型。
（1）認知能力
認知能力主要是對學(xué)習(xí)者已有認知水平的描述。學(xué)習(xí)者依靠認知能力解釋和理解周圍世界、重組舊知識、構(gòu)建新知識[15]。注意力、理解能力、記憶力、問題解決能力、決策能力、分析能力、批判性思維能力等都歸類為認知能力[16]。賈冰基于加德納的多元智能理論將學(xué)習(xí)者認知能力分為：歸納能力、記憶能力、觀察能力、抽象能力、分析能力、計算能力、想象能力和邏輯推理能力等八類能力，同時認為學(xué)習(xí)者模型中對認知能力的描述應(yīng)該包括類別和強度兩個方面[17]。另有研究者基于布盧姆的認知目標(biāo)分類理論提出認知能力模型，認為認知能力應(yīng)該包括識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價等六種，并且提出了較為詳細的認知能力計算公式[18]。
（2）認知策略
該概念最初是由美國心理學(xué)家布魯納提出的[19]，是指學(xué)習(xí)者在信息加工過程中用以調(diào)節(jié)自己注意、記憶、思維等認知過程的內(nèi)部技能[20][21]。認知策略由一系列操作步驟構(gòu)成，本質(zhì)上是一種程序性知識[25]。心理學(xué)界普遍認為認知策略包括記憶策略、理解策略、信息編碼策略（包括組織、精加工）、思維策略等[22]。目前教育測量中常用的認知策略有復(fù)述策略、精加工策略和組織策略等三類[23]。紀(jì)河等通過問卷和訪談法調(diào)查研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下成人的學(xué)習(xí)策略，發(fā)現(xiàn)該環(huán)境下成人學(xué)習(xí)者主要使用認知策略完成對信息的判定、組織和精加工策略，而復(fù)述策略運用較少[24]。王迎認為遠程學(xué)習(xí)中的認知策略可分為輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略等[26]。
（3）元認知能力
元認知也是一種高級的認知能力，是對自己認知過程的認知[27]，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個部分[28]。衷克定等通過問卷調(diào)查法驗證了遠程學(xué)習(xí)者的元認知能力也可以分為以上三種[29]，并指出元認知監(jiān)控是遠程學(xué)習(xí)者元認知能力的核心能力和最高層次的能力。詹澤慧探討了遠程學(xué)習(xí)者元認知的作用機制，發(fā)現(xiàn)元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三者相互作用和影響，但是只有元認知知識和元認知監(jiān)控直接影響學(xué)習(xí)成績而元認知體驗直接影響學(xué)習(xí)效能感[30]。韓建華等構(gòu)建了一個包括目標(biāo)設(shè)定和計劃、知識建構(gòu)、監(jiān)管、求助等四個方面的ITS的元認知能力模型，以幫助學(xué)習(xí)者更好地監(jiān)管、調(diào)節(jié)認知活動和認知策略[31]。
綜上所述，對學(xué)習(xí)者認知模型的構(gòu)建主要考慮認知能力、認知策略和元認知能力等。三個維度之間的關(guān)系在于：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要調(diào)用自己認知能力進行學(xué)習(xí)，獲取知識和經(jīng)驗，使用認知策略對知識進行更加深入的加工，理解所學(xué)內(nèi)容的意義，調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法，使用元認知能力調(diào)控整個認知過程和認知策略，管理并控制自身始終聚焦于學(xué)習(xí)任務(wù)。[32]
三、學(xué)習(xí)者情感模型
研究者對情感模型的研究始于遠程教育中師生時空的準(zhǔn)永久性分離帶來的學(xué)習(xí)者情感缺失問題。目前關(guān)于學(xué)習(xí)者情感模型的研究經(jīng)歷了一維模型到二維模型再到三維模型的過程。
（1）一維情感模型
一維情感模型主要考察愉悅度。此類模型通常依據(jù)學(xué)習(xí)者愉悅度，將情感分為積極情感和消極情感兩個維度。其中影響最大的是Ekman提出的6類基本情感，包括高興，憤怒，厭煩，恐懼，悲傷及驚訝[33]。Jaques等研究者采用OCC模型，將情感分為愉快與苦惱、滿意與失望、感激與生氣、驕傲與羞恥等八類[34]。Kato進一步認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會產(chǎn)生12種情感，這些情感可以分為三大類：積極情感、消極情感和敵對情感。積極情感有興趣、喜悅、驚奇、愿意；消極情感有難過、愧疚、害羞、內(nèi)在敵對性等；敵對情感有生氣、厭惡、輕視等。
（2）二維情感模型
二維情感模型是指包括愉悅度和喚醒度兩個維度的情感模型。Russell構(gòu)建了“環(huán)狀模型”，包括愉悅度和喚醒度兩個維度[35]，使用從愉快和不愉快之間的連續(xù)變量表示愉悅維度的情感，使用從興奮到不興奮之間的連續(xù)變量表示喚醒維度的情感。每一種情感對應(yīng)二維空間中的一個點，所有的情感形成了一個閉合的圓環(huán)。董妍和俞國良通過文獻分析、問卷調(diào)查和半開放問卷，將學(xué)業(yè)情緒確定為積極高喚醒度、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒四個維度[36]。積極高喚醒度學(xué)業(yè)情緒包括高興、愉快、自豪、羨慕、希望等；積極低喚醒度學(xué)業(yè)情緒包括放松、滿意、平靜等；消極高喚醒度學(xué)業(yè)情緒包括生氣、焦慮、羞愧；消極低喚醒度學(xué)業(yè)情緒包括厭倦、無助、沮喪、難過等。
（3）三維情感模型
三維情感模型通常是指包括愉悅度、喚醒度和興趣度三個維度的情感模型。如王萬森和龔文基于OCC模型，將e-learning中的情緒分為三維：興趣度、專注度和愉悅度，共六種情緒，分別為興趣和厭煩、振奮和疲乏、愉快和苦惱。模型呈球狀，每個維度的取值為[-1，1]，每一種情感都可以對應(yīng)這個球體上的一個特定的點[37]。如詹澤慧基于學(xué)生情緒空間模型和學(xué)生三維學(xué)習(xí)狀態(tài)模型，構(gòu)建了喚醒維度、興趣維度及愉快維度等三個維度的情感狀態(tài)識別模型[38]。分別使用緊張/睡眠、感興趣/不感興趣、愉快/不愉快幾種情感表征三個維度。 情感模型的研究經(jīng)歷了從一維模型（愉悅維度）到二維模型（愉悅維度和喚醒維度）再到三維模型（愉悅維度、喚醒維度和興趣維度）的研究過程。隨著維度的增多，情感模型對情感的描述的更為完整、全面。模型也從最初的離散情感分類發(fā)展到使用二維空間或三維空間中的具體點代表每種情感的連續(xù)模型。
四、學(xué)習(xí)者行為模型
學(xué)習(xí)行為是預(yù)測學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)效果的重要變量[39]。然而，國內(nèi)學(xué)界仍沒有對學(xué)習(xí)行為形成統(tǒng)一界定。研究者會使用與之相近的概念如“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為”“遠程學(xué)習(xí)行為”“遠程自主學(xué)習(xí)行為”。如彭文輝等認為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為是指在學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者主動地運用和調(diào)控自己的認知、動機和行為開展的遠程自主學(xué)習(xí)行為[40]，包括信息檢索與瀏覽、信息加工、信息發(fā)布、人際交流與溝通、問題解決等行為[41][42]。按照學(xué)習(xí)行為的復(fù)雜程度可分為操作行為（如瀏覽、點擊、閱讀、下載和保存等）、認知行為（分析、回憶、比較等認知心理活動）和問題解決行為（協(xié)作行為和探究行為等）[43]。莊科君和賀寶勛認為網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為分為三個層次，操作行為、信息交換行為、學(xué)習(xí)目標(biāo)行為（問題解決行為和意義建構(gòu)行為），是一個具體外顯逐步變?yōu)槌橄髢?nèi)化的行為過程[44]。
由此可見，在線學(xué)習(xí)行為是一個多層次、多維度的衡量體系，行為由低級到高級（或由具體外顯到抽象內(nèi)化）大致分為操作行為、認知、協(xié)作與交流、問題解決和意義建構(gòu)等。這些行為也可以按照自主與協(xié)作兩個維度劃分為個體學(xué)習(xí)行為與社會性學(xué)習(xí)行為[45]：個體學(xué)習(xí)行為表示學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源（信息）或?qū)W習(xí)平臺進行的交互行為，如資源訪問和瀏覽、對資源的深入的理解和分析行為等；社會性學(xué)習(xí)行為表示學(xué)習(xí)者與其他用戶進行協(xié)同知識建構(gòu)的行為，如交流討論、協(xié)作行為和問題解決行為等。
在具體的在線學(xué)習(xí)中，研究者希望通過盡可能多的指標(biāo)反映學(xué)習(xí)者的個體學(xué)習(xí)行為。通常選擇的行為包含登錄行為、閱讀資源行為、反饋行為等。登錄行為是最先被研究的在線學(xué)習(xí)行為之一，通常包含登錄/退出次數(shù)（頻率）、在線時長等指標(biāo)描述。也有研究者將登陸行為涵蓋在閱讀資源的行為之中，如馬婧等通過對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動數(shù)據(jù)進行因子分析，將學(xué)生的個體學(xué)習(xí)行為分為閱讀行為、學(xué)習(xí)反饋行為兩類[46]。閱讀行為包括進入課程、閱讀通知、閱讀教學(xué)材料等行為，其中進入課程就是對學(xué)生登錄行為的一種描述。反饋行為包括添加學(xué)習(xí)筆記、回答調(diào)查問卷和提交作業(yè)等行為。還有研究使用每次登陸、瀏覽頁面的均值，反復(fù)瀏覽的課程內(nèi)容頁面數(shù)量以及瀏覽課程內(nèi)容頁面總數(shù)等指標(biāo)描述閱讀資源行為[47]，使用嘗試次數(shù)、反應(yīng)時間（回答問題時間）、查詢的資源數(shù)量、作業(yè)提交與發(fā)布時間間隔等描述作業(yè)行為。[48]個體學(xué)習(xí)行為也是在學(xué)習(xí)者作為個體進行個人知識建構(gòu)的過程中發(fā)生的學(xué)習(xí)行為。如陳鵬宇等基于在線課程的日志數(shù)據(jù)，將個人知識建構(gòu)行為劃分為瀏覽帖子、瀏覽和下載課程資源、上傳作業(yè)等知識儲備行為和管理學(xué)習(xí)筆記和查看報表等反思性行為[49]。
對于社會性學(xué)習(xí)行為，研究者主要通過分析在線論壇或其他協(xié)作工具中留下的交互行為數(shù)據(jù)來提取和歸納。社會性學(xué)習(xí)行為主要包括學(xué)習(xí)者之間的信息交換行為，如論壇討論，即時交流以及學(xué)習(xí)者共同完成任務(wù)、解決問題和知識共享的行為，如協(xié)作學(xué)習(xí)行為、問題解決行為等[50]。社會性學(xué)習(xí)行為可以按照協(xié)作的深入程度分為三類，第一類為論壇中的信息交換行為；第二類為協(xié)同創(chuàng)作行為；第三類為協(xié)作問題解決行為。第一類行為主要使用發(fā)表話題、回文與被回文、閱帖和提問等具體行為來表征[51]。亦有研究者采用贊同次數(shù)和獲得贊同次數(shù)[52]、論壇在線時長、論壇訪問總次數(shù)、帖子內(nèi)容的貢獻率、帖子量貢獻率等指標(biāo)來細致地描述學(xué)習(xí)者在論壇中的交互行為及其貢獻程度[53]。如疏鳳芳等將基于QQ群的學(xué)習(xí)行為分為參與行為和聊天行為兩類，參與行為使用每周發(fā)言的頻率和每位同學(xué)的發(fā)言總數(shù)來描述。聊天行為使用提問方式、直接求助、提問質(zhì)疑、分析回答和提出建議等維度描述[54]。第二類協(xié)同創(chuàng)作行為可以劃分為感知、共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作、評價和反思等七類[55]。如楊現(xiàn)民等分析了協(xié)同知識創(chuàng)作和協(xié)同翻譯中學(xué)習(xí)者的行為模式，選擇協(xié)同內(nèi)容編輯中的8類關(guān)鍵外顯行為進行研究，分別是編輯內(nèi)容、編輯基本信息、邀請合作者、評分、評論、發(fā)帖、批注和分享[56]。馬紅亮等將基于wiki的協(xié)作學(xué)習(xí)行為劃分為添加內(nèi)容的行為、修改內(nèi)容的行為和刪除內(nèi)容的行為[57]。第三類協(xié)作問題解決行為可以歸納為六類[58]：問題提出、問題回應(yīng)、問題闡述、問題深化、問題解決、構(gòu)建知識。其中問題闡述包括解釋/澄清問題，解答問題、鼓勵和感謝、批評和抱怨。問題回應(yīng)包括問候和打招呼、不贊同、支持/同意/響應(yīng)、辯論。問題深化包括引用資源，問題解決包括得出結(jié)論、概述和總結(jié)，構(gòu)建知識包括共識、評估和反思。胡小勇等認為問題解決的行為也可以歸納為情境創(chuàng)設(shè)、問題表征、問題解決、總結(jié)評價和遷移應(yīng)用等五個步驟[59]。
總體來講，目前關(guān)于學(xué)習(xí)行為建模的研究主要有兩條路徑：一是運用理論演繹的方法來梳理學(xué)習(xí)行為層次和類別，并描述每一類學(xué)習(xí)行為的特征與表征方式。二是基于具體的學(xué)習(xí)平臺抓取的數(shù)據(jù)進行聚類分析，研究學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果的關(guān)聯(lián)。雖然二者在研究方法運用方面有所差異，但基本是將學(xué)習(xí)行為分為兩類：個體學(xué)習(xí)行為和社會性學(xué)習(xí)行為（如表1所示）。這與學(xué)習(xí)行為投入理論對于學(xué)習(xí)行為的分類描述一致。這里的個體學(xué)習(xí)行為和社會性學(xué)習(xí)行為分別對應(yīng)在線學(xué)習(xí)行為投入的“參與”和“交互”[60][61]。個體學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于吸收生成的個人知識建構(gòu)行為[62]，主要包括登錄行為、資源瀏覽等進行知識儲備的行為，以及添加學(xué)習(xí)筆記、查看報表等反思行為。社會性學(xué)習(xí)行為是基于協(xié)作參與的協(xié)同知識建構(gòu)和基于共享創(chuàng)造的集體知識建構(gòu)，也就是學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)共同體中的成員進行社會知識建構(gòu)的行為，包括信息交流、協(xié)作編輯行為、問題解決等，論壇交流行為包括論壇發(fā)帖、回帖、瀏覽帖子等，協(xié)作編輯包括編輯wiki、討論、邀請合作者、評分、評論等。上述學(xué)習(xí)行為均與學(xué)習(xí)成績有一定程度的顯著相關(guān)[63]。參照在線學(xué)習(xí)參與理論，社會性交互行為與學(xué)習(xí)成績之間存在密切的關(guān)聯(lián)[64]。
五、學(xué)習(xí)模型間的關(guān)聯(lián)分析
（一）認知與行為模型之間的關(guān)聯(lián)
認知模型中包含的認知能力、元認知、認知策略等維度，反映了學(xué)習(xí)者對外界信息進行加工、整合的認知因素。學(xué)習(xí)行為多側(cè)重于描述學(xué)習(xí)者對外界信息進行外顯的可測量的操作。認知模型所概括的內(nèi)在認知因素可能影響外在的信息操作行為。具體體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的認知策略和元認知可以調(diào)控和調(diào)節(jié)其學(xué)習(xí)行為。當(dāng)學(xué)習(xí)者意識到其認知過程需要調(diào)節(jié)，那么他的學(xué)習(xí)行為也會隨之發(fā)生一定的改變。另一方面，學(xué)習(xí)行為也能夠為認知過程提供直接經(jīng)驗，但是這個過程是緩慢進行的。也就是說，學(xué)習(xí)者需要實施多次相同或相似的行為，才可能總結(jié)出一定的有效的經(jīng)驗?；谏鲜鰧φJ知與行為關(guān)系的分析，有研究者提出整合認知與學(xué)習(xí)行為的觀點。該研究模型將認知行為也納入到學(xué)習(xí)行為之中，稱之為內(nèi)隱的學(xué)習(xí)行為[65]。也有研究認為學(xué)習(xí)行為與認知二者是不可分割的。
（二）認知與情感模型的關(guān)聯(lián)
情感反映了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的情緒、感受或態(tài)度等。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要同時調(diào)動認知與情感因素，二者相互影響、相互作用[66]。因此，認知和情感都是必要的學(xué)習(xí)投入。早期研究認為研究者可以基于認知過程來預(yù)測學(xué)習(xí)者的情感[67][68]。另一方面，情感也會對認知產(chǎn)生影響。有研究表明，積極情緒可以促進網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)者思維集中、活躍，持續(xù)的有效學(xué)習(xí)時間也更長；而消極情緒則相反[69]。在遠程學(xué)習(xí)中，情感交互的各層次和認知交互的過程是相互對應(yīng)的[70]。因此，情感可能通過影響認知因素間接影響學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果[71]。
（三）行為模型與知識模型的關(guān)聯(lián)
學(xué)習(xí)行為發(fā)生的目的可以理解為對學(xué)習(xí)者的知識進行個體與社會性建構(gòu)。學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)行為對應(yīng)的是個人知識建構(gòu)過程，主要是知識獲取和反饋；而社會性學(xué)習(xí)行為對應(yīng)其社會知識建構(gòu)過程，即與其他學(xué)習(xí)者通過信息交流、協(xié)作編輯、問題解決等行為來共同建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)者知識模型主要用來描述學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成的知識體系。知識體系是學(xué)習(xí)行為選擇的結(jié)果。原因在于，學(xué)習(xí)者本次學(xué)習(xí)結(jié)果將會作為下一次學(xué)習(xí)的儲備知識。學(xué)習(xí)者會根據(jù)知識的積累來選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。在具體的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)和知識積累對于個體知識建構(gòu)和社會性知識建構(gòu)的過程均有重要的意義。個體知識建構(gòu)的過程中學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)和積累顯得尤為重要。在學(xué)習(xí)的初期，重要性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對于類似的知識或技能的掌握程度對學(xué)習(xí)行為的選擇的影響。在學(xué)習(xí)的后期，則表現(xiàn)為前期知識儲備對于行為選擇產(chǎn)生影響。在社會性知識建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)可能對其學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（社交關(guān)系）的選擇、知識建構(gòu)的方式和認知的程度產(chǎn)生影響，具備完善的知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)者可能會取得更好的學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)習(xí)行為與知識結(jié)構(gòu)之間存在相互促進、影響的關(guān)系。
六、討論與后續(xù)研究展望
綜上所述，學(xué)習(xí)分析研究視角下，可以將學(xué)習(xí)者模型分為四類：即學(xué)習(xí)者知識模型、認知模型、情感模型以及學(xué)習(xí)行為模型。學(xué)習(xí)者的認知、情感是影響在線學(xué)習(xí)行為的重要內(nèi)在因素，通過認知與情感分析可以確定學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的深層原因。行為投入是情感和認知投入的外在表現(xiàn)形式。值得注意的是學(xué)習(xí)行為還受如教師、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、人際交互水平等外部因素的影響[72]。
后續(xù)研究可以從以下方向進行深入探索：一方面研究者需要采用理論建?；蚪Y(jié)構(gòu)方程模型建模方法來剖析具體學(xué)習(xí)情境下不同類別學(xué)習(xí)者模型之間的關(guān)聯(lián)，并進行深入解釋。另一方面，研究者需要進一步采用基于學(xué)習(xí)平臺的數(shù)據(jù)挖掘方法來更為精準(zhǔn)地聚類學(xué)習(xí)者行為模型。在此基礎(chǔ)上，研究者可以探索學(xué)習(xí)行為與其知識、認知、情感等因素的關(guān)聯(lián)，進而為學(xué)習(xí)行為的預(yù)測與干預(yù)提供依據(jù)。
基金項目：國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2014年度教育學(xué)青年課題（課題編號CCA140151）“基于同伴互評的在線學(xué)習(xí)評價機制設(shè)計與應(yīng)用研究”。 作者簡介：馬志強，江南大學(xué)教育信息化研究中心副教授，博士，碩士生導(dǎo)師；蘇珊，江南大學(xué)教育信息化研究中心碩士研究生。 |
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