文言文微探究教學(xué)的第一層次是關(guān)注“言”

——以《屈原列傳》的被動(dòng)句式教學(xué)為例

馮為民

 文言文中的“言”，是指言語(yǔ)形式，就是構(gòu)成文本的符號(hào)系統(tǒng)，既有小的自組織，如詞，也有集合性的小群體，如短語(yǔ)，更有自成體系的微結(jié)構(gòu)，如句子?！把浴笔恰拔摹钡妮d體，借“言”可釋“文”，不識(shí)“言”就無(wú)從解“文”。因此教學(xué)文言文首先得直面“言”，也就是說(shuō)，教學(xué)文言文不能輕視“言”，重視文言文中“言”的常態(tài)化教學(xué)是傳統(tǒng)，也是培養(yǎng)文言文閱讀能力行之有效的方法。在文言文教學(xué)中，既要注意詞語(yǔ)積累，如實(shí)詞、虛詞的積累，理解文言實(shí)詞的意義、了解虛詞的用法，也要注意積累短語(yǔ)，如成語(yǔ)、典故等，還要對(duì)文言語(yǔ)法現(xiàn)象，如詞類活用、各種句式的變化，特別是特殊句式有所認(rèn)識(shí)，掌握一定的古漢語(yǔ)知識(shí)，還要逐一梳理文言知識(shí)，如一詞多義、古今異義、通假現(xiàn)象等。

 對(duì)文言文教學(xué)而言，直接解決“言”的問(wèn)題應(yīng)該是無(wú)可厚非的，但不少教師把文言文教學(xué)就簡(jiǎn)單地理解為字字落實(shí)，句句落實(shí)，故而在教學(xué)過(guò)程中就只停留于“言”的層面而難及其余，有的甚至不厭其詳，使教學(xué)成了碎片化的死記硬背，教師教得精疲力盡，而學(xué)生并不領(lǐng)情，根本提不起興趣，學(xué)得頭暈?zāi)X脹。實(shí)際上，對(duì)“言”的教學(xué)應(yīng)該通過(guò)組織學(xué)生開(kāi)展言語(yǔ)活動(dòng)讓學(xué)生積累和理解，而不是簡(jiǎn)單的授予和告知。而開(kāi)展有關(guān)“言”的微探究活動(dòng)則是讓學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng)，充分發(fā)揮主體性的好方法，因?yàn)榧词故敲鎸?duì)一個(gè)常見(jiàn)的詞或句，在特定的語(yǔ)境中可能因?yàn)楫愖x就有不一樣的意思，有不同的理解，如讀的重音處理和輕重配置的不同，其意思也就會(huì)不一樣，至于句子的句讀問(wèn)題就更有學(xué)問(wèn)了。如果在教學(xué)中對(duì)那些重點(diǎn)的“言”進(jìn)行微探究處理，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與欲望就會(huì)被激發(fā)出來(lái)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性就能持續(xù)保持，學(xué)習(xí)的效果就有了保證。

 學(xué)生對(duì)“言”的積累是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，僅靠死記硬背是不行的，對(duì)“言”的理解更不是一件容易的事，需要在語(yǔ)言運(yùn)用中得到應(yīng)證，這也是需要慢慢積淀的，因?yàn)闈h語(yǔ)言是博大精深的，像一詞多義、古今異義、通假現(xiàn)象等是與語(yǔ)境密切相關(guān)的，如果僅用所謂詞典意義來(lái)解釋是很難切合語(yǔ)境的，更何況其復(fù)雜修辭所展示的語(yǔ)義的零時(shí)性和豐富性。如果機(jī)械照搬詞典意義甚至?xí)[出笑話。在文言文教學(xué)過(guò)程中如果對(duì)“言”的教學(xué)僅僅停留在傳授層面則是不可取的，不僅被動(dòng)，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也易使教學(xué)陷入枯燥無(wú)味的困局而難以自拔，并不能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言積累和理解之目標(biāo)。對(duì)文言文中“文”的教學(xué)切忌面面俱到。

對(duì)具體教材而言，值得花時(shí)間“積累”和“理解”的應(yīng)該只是少數(shù)的，畢竟不是所有的“言”都是活的因子，教學(xué)所關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該是活的語(yǔ)言因子，具有持久生命力的，且有助于豐富和發(fā)展現(xiàn)代語(yǔ)言的那些。就客觀實(shí)情而言，所謂字字落實(shí)是很難做到的，也無(wú)需如此，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于“言”并非完全空白，暫時(shí)留存一些“言”障礙有時(shí)并不妨礙文章大意的理解，有些“言”在閱讀過(guò)程中會(huì)由不理解到理解。在文言文“言”的教學(xué)中，須有所舍又有所取。

對(duì)文言文中“言”的教學(xué)采用微任務(wù)來(lái)進(jìn)行探究會(huì)收到很明顯的成效。對(duì)哪些“言”進(jìn)行微探究？其取舍標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)定位于能否體現(xiàn)課堂教學(xué)核心價(jià)值，如果價(jià)值意義大且具有一定挑戰(zhàn)性，就是可探究的“點(diǎn)”，否則沒(méi)有必要。微探究教學(xué)不僅追求做正確的事，選擇正確的“言”開(kāi)展探究活動(dòng)，更追求正確地做事，開(kāi)展對(duì)“言”的正確探究活動(dòng)，正確地探究比探究正確的更重要。文言文微探究教學(xué)中的哪些“言”是正確的探究點(diǎn)？就是既有鮮活的生命力，又有助于對(duì)“文”與“道”的理解，能夠提高閱讀文言文能力并對(duì)未來(lái)閱讀古文獻(xiàn)有幫助的“言”。那么，又如何正確地去探究呢？就是要把握“這一篇”文言文所特有的文本“個(gè)性”，并能借助語(yǔ)境進(jìn)行廣泛探究，自由碰撞，在探究中理解，在理解中積累。

《屈原列傳》節(jié)選自《史記·屈原賈生列傳》，是一篇風(fēng)格獨(dú)特的人物傳記。教學(xué)這篇文言文時(shí)，如果貪戀文中的“言”，就有可能使教學(xué)陷入十分被動(dòng)的境地，因?yàn)槲闹械拇_有許多需要積累和理解的“言”，教學(xué)中需要精選進(jìn)行適度的微探究。這里僅舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子，文中“新沐者必彈冠，新浴者必振衣”是非常著名的句子，其中的“沐”“浴”都是“洗”義，但卻不同，如果再引用《漁父》中的《孺子歌》“滄浪之水清兮，可以濯我纓。滄浪之水濁兮，可以濯我足”來(lái)遷移探究一下“濯”的釋義，就會(huì)對(duì)“洗”義有更清晰的認(rèn)知，積累和理解就容易得多。但如果面面俱到就會(huì)失去重心，也會(huì)無(wú)端浪費(fèi)課堂時(shí)間，探究過(guò)程也會(huì)顯得單一而乏味。

其實(shí)對(duì)《屈原列傳》而言，從教學(xué)“言”的視角看，被動(dòng)句式才是最為重要的，一是因?yàn)樵撐闹斜粍?dòng)句式的句型是多樣的，能舉一反三，對(duì)積累和理解極有幫助，二是掌握了本文中的被動(dòng)句能夠更好地進(jìn)入對(duì)“文”的微探究教學(xué)，更容易走進(jìn)文本的深處。微探究的過(guò)程就是不斷走向理性的過(guò)程，這無(wú)疑有益于“言”的積累和理解，容易讓學(xué)生收獲成功的喜悅。教學(xué)時(shí)的微任務(wù)定位于課文用了哪些被動(dòng)句和有何特點(diǎn)上，學(xué)生會(huì)很快進(jìn)入文本，并進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，經(jīng)過(guò)梳理與討論對(duì)課文的被動(dòng)句式會(huì)有一個(gè)整理的了解。

表示被動(dòng)意義的句子叫被動(dòng)句。如果再學(xué)術(shù)一點(diǎn)，就是主語(yǔ)是謂語(yǔ)動(dòng)詞所表示行為的受事者的句子叫被動(dòng)句。本文中的被動(dòng)句主要有：1.內(nèi)惑于鄭袖，外欺于張儀；不凝滯于物。2.為天下笑；為秦所滅。3.信而見(jiàn)疑；是以見(jiàn)放；自令見(jiàn)放為；以賦見(jiàn)稱。4.忠而被謗。5.方正之不容；死而不容；屈原既絀；屈原既疏；雖放流；兵挫地削。五種類型十分清楚，多數(shù)有標(biāo)志性被動(dòng)詞，少數(shù)則是語(yǔ)意表被動(dòng)的。通過(guò)對(duì)“言”的初步探究會(huì)對(duì)被動(dòng)句式留下深刻的印象，如果遷移一下其他課文中的被動(dòng)句，舉一反三，學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)輕松得多，有意義得多，效果也會(huì)好得多。

【馮為民，江蘇東臺(tái)人，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，教授級(jí)中高，江蘇省“333工程”培養(yǎng)對(duì)象，中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)員，政協(xié)南京市鼓樓區(qū)常委，現(xiàn)任江蘇教育學(xué)院附屬高級(jí)中學(xué)學(xué)術(shù)委員會(huì)主任?！?/font>