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七、課程 ?。ㄒ唬┱n程與課程理論 1.課程的概念 （1）課程的定義 某級(jí)某類學(xué)校所要進(jìn)行的全部教育內(nèi)容的總合。不僅包括各門學(xué)科的課內(nèi)教學(xué)，還包括課外活動(dòng)、家庭作業(yè)和社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)。不僅規(guī)定各門學(xué)科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學(xué)科的安排順序、課程分配、學(xué)年編制和學(xué)周的安排。課程表現(xiàn)為三種形態(tài)：課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書 ?。?）課程與教學(xué)的關(guān)系 ?。ㄒ唬┐蠼虒W(xué)論觀就是“將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分”。這一認(rèn)識(shí)的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學(xué)著作。自凱洛夫時(shí)代始至20世紀(jì)80年代，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來談，而作為教育科學(xué)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問題的任務(wù)。我國長期受前蘇聯(lián)這種教育學(xué)模式的影響，至今未引起根本性的變化。 ?。ǘ┐笳n程論觀就是教學(xué)是課程的一部分，對(duì)教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識(shí)源于英美教育文獻(xiàn)對(duì)“課程”與“教學(xué)”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來對(duì)待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認(rèn)為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。在我國也有學(xué)者持此觀點(diǎn)。認(rèn)為課程作為一種客觀存在與教學(xué)是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過程?！薄罢n程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制?！闭n程論已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系，這個(gè)體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個(gè)體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個(gè)下位學(xué)科，每個(gè)下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。 （三）一體化論認(rèn)為課程論與教學(xué)論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進(jìn)行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學(xué)之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論的。因?yàn)檎n程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)?；蛘n程教學(xué)實(shí)踐中必然被打破。所以，應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個(gè)問題而不是把它們分成孤立的問題來進(jìn)行研究。西方學(xué)者經(jīng)過課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系問題的討論已形成一些共識(shí)：課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為；課程與教學(xué)存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系；課程與教學(xué)不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。 2.課程理論流派 （1）知識(shí)中心主義課程論（2）社會(huì)中心課程理論（3）學(xué)習(xí)者中心課程理論 ?。ǘ┱n程類型 1.學(xué)科課程與活動(dòng)課程 學(xué)科課程：所謂學(xué)科課程就是分別從各門科學(xué)中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時(shí)數(shù)及期限。（中國古代“六藝”，古希臘的“七藝”為最早的學(xué)科課程）。代表人物主要有（捷克）夸美紐斯、（德國）赫爾巴特和（英國）斯賓塞。學(xué)科課程的特點(diǎn)：（1）、分科設(shè)置；（2）、按照學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容進(jìn)度；（3）、強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授。學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)：（1）、知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性。（2）、知識(shí)的完整性。（3）、便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。 因?yàn)橛幸陨蠋讉€(gè)優(yōu)點(diǎn)，至今仍是各國學(xué)校課程的主體類型。但，它忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動(dòng)性。 活動(dòng)課程：活動(dòng)課程形成于20世紀(jì)初，含義是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動(dòng)組成的課程?；咎攸c(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實(shí)踐活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生的綜合能力及個(gè)性的養(yǎng)成。缺點(diǎn)：學(xué)生的知識(shí)獲得不系統(tǒng)，基本技能訓(xùn)練比較缺乏。 2.綜合課程與分科課程 綜合課程是分科課程相對(duì)應(yīng)的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學(xué)中特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學(xué)中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構(gòu)成課程。 3.必修課程與選修課程 （三）課程編制 1.泰勒原理 泰勒（R.W.Tyler）提出的四大課程基本問題： ?。?）學(xué)校應(yīng)努力達(dá)成什么目標(biāo)？ （2）提供哪些的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？ ?。?）如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？ ?。?）如何確定這些教育目標(biāo)是否達(dá)到？ 2.課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材 課程計(jì)劃是國家教育主管部門制定的，有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件，體現(xiàn)了國家對(duì)學(xué)校的統(tǒng)一要求，是組織學(xué)校活動(dòng)的基本綱領(lǐng)和主要依據(jù)。課程計(jì)劃的基本內(nèi)容有四部分組成：1、教學(xué)科目的設(shè)置：開設(shè)哪些學(xué)科是課程計(jì)劃的中心問題。2、規(guī)定了學(xué)科開設(shè)的順序。3、課時(shí)分配。4、學(xué)年編制和學(xué)周安排。 課程標(biāo)準(zhǔn)就是原來的教學(xué)大綱。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程計(jì)劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的與任務(wù)，知識(shí)的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)法的基本要求。課程標(biāo)準(zhǔn)的意義在于：課程標(biāo)準(zhǔn)是編寫教科書和教師進(jìn)行教學(xué)的直接依據(jù)；是衡量學(xué)校各科教學(xué)質(zhì)量的重要和基本標(biāo)準(zhǔn)；課程標(biāo)準(zhǔn)保證了學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的性質(zhì)和質(zhì)量。課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)（四部分組成）：前言部分、課程目標(biāo)部分、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分、課程實(shí)施建議部分。 |
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