關(guān)于作文，不少學(xué)生存在一個(gè)共性問題——不會寫，不想寫。說“不會寫”吧，似乎也不確切。有一個(gè)三年級的學(xué)生，在一次作文考試時(shí)寫了自己親身經(jīng)歷的“看媽媽做番茄炒雞蛋”一事。行文通順，整個(gè)“炒雞蛋”的過程更是步驟具體而清晰。然而，這樣一篇真材實(shí)料的作文竟被扣去了10分。而在不久后的又一次作文考試中，他寫了自己從未經(jīng)歷的來自網(wǎng)上的“學(xué)會了騎自行車”一事，最后只被扣去6分（這兩次的作文滿分均為30分）。以百分制計(jì)算，扣去10分的作文相當(dāng)于66.6分；被扣除6分的作文則相當(dāng)于80分。這以后，孩子不愿動腦寫自己成長中經(jīng)歷的事，因?yàn)檫@樣失分更多。于是，孩子開始了在別人的成長故事里“被扭曲”“被成長”的苦惱作文之“慮（旅）”。另一個(gè)孩子五年級，兩次試卷的作文題雖不同（《……的淚水》、《同學(xué)，我想對你說》），但孩子取材一致、敘事結(jié)構(gòu)一致，唯一有變化的是主角的名字和呼應(yīng)題目的首尾段。孩子的母親告訴我，這篇文章的內(nèi)容已被孩子使用了四五次。

在作文教學(xué)中有這樣一種現(xiàn)象，教師作文教學(xué)的路徑都遵循著變形的“拿來主義”：上網(wǎng)搜（同題數(shù)篇）——下網(wǎng)抄（擇優(yōu)抄之，名曰“草稿”）——抄后交（師略改之，此為“一稿”）——發(fā)下謄（此為“完稿”，再打上分，輔以“簡評”，備以教導(dǎo)處檢查）——考前背（囑以“一字不差”）——考場默（根據(jù)題目，從“背”庫中提取。若沒有可照搬的，學(xué)生或者結(jié)合臨考前的應(yīng)戰(zhàn)技巧，來個(gè)“美圖秀秀”；或者碰運(yùn)氣，硬著頭皮寫）。有時(shí)，還會明確要求背出某兩篇，到了考場，根據(jù)卷面題意擇一默寫……

不少教師的作文教學(xué)如此“粗鄙”，讓我不僅看不到“積極存在”，甚至看不到發(fā)展空間——如果他們本身拒絕醒來的話。

長期以來，我們的語文教學(xué)片面注重以技術(shù)為主的“聽說讀寫”，視言語行為為感官的簡單技術(shù)行為，而非生命智慧的閃光，非萬物之靈長的思想和情感能量的釋放。以至于閱讀課成為語文課的主要形態(tài)。寫作課，則被邊緣化，成為閱讀教學(xué)的附庸，口語交際課更是幾近缺失。這樣一種陷入“接受型”、偏廢了“輸出型”的狹隘格局，正集體無意識地將教學(xué)對象——學(xué)生的生命，降格為錄音筆、攝像機(jī)之類的工具——輸入再重要，也是為輸出作準(zhǔn)備的。

我主張語文課要體現(xiàn)“語用思想”，這也是2011版語文課標(biāo)的核心思想。課標(biāo)在短短幾百字的“前言”中竟10多次提到6個(gè)字——語言文字運(yùn)用，且將其作為語文課程性質(zhì)的核心要素——“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。如此旗幟鮮明地表述學(xué)科性質(zhì)，如此突出和強(qiáng)調(diào)“語用”思想，是以往任何一部教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所沒有的。無論課堂的“形”怎么變，只要課堂存在，教師就必然要研究課標(biāo)，必然對此進(jìn)行追問。

2011版語文課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，課程的功能要從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會生存，學(xué)會做人。那么，就語文學(xué)科而言，我們不禁要進(jìn)一步追問——通過每一篇課文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會什么？在哪方面獲得生存的技能？做怎樣的人？如果不弄明白這三個(gè)核心問題，拿著課文，依據(jù)經(jīng)驗(yàn)與教參或網(wǎng)上搜索的資料來上課，猶如無軌電車，終不知把學(xué)生帶往何方。一個(gè)不從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)的教師，何談學(xué)科的專業(yè)性？又何談教師的專業(yè)性？所以，我們得靜下心來，談一談專業(yè)的“文本解讀”。因?yàn)榫幦虢滩牡拿恳黄恼屡c每一節(jié)課、每一個(gè)學(xué)生、每一位教師的專業(yè)成長息息相關(guān)。當(dāng)然，前提是基于課標(biāo)的“語用思想”。

入選教材的文本一般有兩種價(jià)值。第一種是“原生價(jià)值”，是每個(gè)人寫文章最初的出發(fā)點(diǎn)——向他人傳遞自己的思想、觀念、情感、需求等，是作為滿足社會讀者獲取信息的閱讀需要而存在的，是自身固有的信息價(jià)值。但是，這些文章一旦被選入語文教材，成為語文教學(xué)的材料后，身份就發(fā)生了變化，增加了一個(gè)新的閱讀主體——學(xué)生。于是，價(jià)值也隨之發(fā)生變化——原本所有的信息價(jià)值仍然得以保留，但又增加了新的價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”，這就是“教學(xué)價(jià)值”，是入選課本后才有的價(jià)值。語文教學(xué)必須著眼于教材的“教學(xué)價(jià)值”，即“如何傳達(dá)信息”的智慧，這才是語文教材之所以是語文教材的本質(zhì)所在。用福建省福州第一中學(xué)特級教師陳日亮在《如是我讀》中的話來說，“語文課不是教內(nèi)容的課，而是教形式的課，更準(zhǔn)確地說，是教怎樣從形式到內(nèi)容的課”。只有明確這一點(diǎn)，我們才不會對教材內(nèi)容和情節(jié)情有獨(dú)鐘，才會把眼光更多地投注于課文是如何陳述的，才能使學(xué)生在學(xué)習(xí)、感悟、內(nèi)化、遷移、運(yùn)用中獲得“言語智慧”。因此，我們需要研究的是一篇課文的教學(xué)價(jià)值。而教學(xué)價(jià)值的確定，又要回到課程標(biāo)準(zhǔn)，即一篇課文的核心知識或能力點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)，它與學(xué)段目標(biāo)、單元重點(diǎn)、學(xué)情等多個(gè)因素有關(guān)。但在一般情況下，最直接的標(biāo)準(zhǔn)往往是文本的“這一個(gè)”。因?yàn)椤斑@一個(gè)”是“文本的個(gè)性”，就像人一樣，人有個(gè)性，文本也有。“這一個(gè)”，決定了它不論是從文本自身的存在價(jià)值，還是教學(xué)的核心價(jià)值來說，都是彌足珍貴的。

關(guān)于“這一個(gè)”，有專家曾用“三個(gè)看”來操作——一看哪個(gè)“語文點(diǎn)”最具個(gè)性，也就是說，最能鮮明地代表這一篇課文的個(gè)性特征。這個(gè)特征是這篇課文獨(dú)有，而其他課文所少見的，具有“這一個(gè)”、“獨(dú)一家”的特性。二看哪個(gè)“語文點(diǎn)”最為核心，就是有統(tǒng)領(lǐng)全文的功能，抓住了就能把握課文的內(nèi)涵，達(dá)到綱舉目張、牽一發(fā)而動全身的作用。三看哪個(gè)“語文點(diǎn)”最能遷移。只有把學(xué)到的最有用的文本技巧在新的語境中遷移運(yùn)用，才能真正促進(jìn)學(xué)生語言能力和語文素養(yǎng)的提升。這樣的語用課堂，最常見的兩種教學(xué)思路分別是——依內(nèi)容學(xué)語言：理解語言內(nèi)容——學(xué)習(xí)語言表達(dá)——安排讀寫活動；以語言帶內(nèi)容，即從語言表現(xiàn)形式或現(xiàn)象為教學(xué)切入口，逐步進(jìn)入內(nèi)容、主旨、語言的學(xué)習(xí)，其路徑為：捕捉語言現(xiàn)象——理解語言內(nèi)容——感悟表達(dá)精妙——嘗試讀寫遷移。

倘若教師沒有這樣的對文本語用點(diǎn)的推敲過程與實(shí)踐體驗(yàn)，就備課上課，我們的孩子又怎能形成“自覺語用”的習(xí)慣——喚醒其表達(dá)意識，使之能夠擁抱母語、享受母語，滿足用母語表達(dá)自己深思真情的那種愉悅感和成就感？！古往今來，唯有語言的表達(dá)能力才是實(shí)現(xiàn)主體與外部世界的聯(lián)系，最終擁有人自身價(jià)值的最重要能力。

浙江師范大學(xué)教授潘涌倡導(dǎo)的“聽、讀、視、思、說、寫、評”語用能力體系，正符合“互聯(lián)網(wǎng) ”下的人才需要。其中，“評”的能力尤為重要。我發(fā)現(xiàn)，不少孩子試卷中閱讀部分的開放題答案，多守舊，依套路，“我”的特征匱乏，如同文本教學(xué)，教師缺乏對“這一個(gè)”的挖掘。究其原因，我們的語文教學(xué)難辭其咎——“缺少培養(yǎng)孩子對外在事物的獨(dú)立評判能力，尤以深刻、縝密、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)莫?dú)立判斷能力為要”。從校外林林總總的語文輔導(dǎo)書與我聽過的語文公開課來看，大部分“說”“寫”能力并不指向“評”，反倒傾向于讓孩子作出對客觀事物的描述、再現(xiàn)、復(fù)制，而忽視了作為獨(dú)立主體對外在事物的個(gè)性、深刻、創(chuàng)新而又縝密的評判。試問，沒有了自主評論的多元性，又哪來世界的多維性？

當(dāng)下的課堂教學(xué)改革——將大班進(jìn)行科學(xué)分解后，實(shí)施小組教學(xué)，恰是“語用思想”下對每一個(gè)孩子童真的保護(hù)。孩子所有的言語實(shí)踐活動，首先在小組內(nèi)進(jìn)行。小組，提供給每一個(gè)孩子充分的表達(dá)機(jī)會，讓他們在多邊互動中達(dá)成思想的分享、情感的融通，并對學(xué)習(xí)內(nèi)容有所升華。這樣的小組，是對大班的語用時(shí)間（尤其是表達(dá)活動）不夠分配的糾偏與回歸，可謂“課堂歸正”。在這樣的課堂上，孩子們“享受母語”，而不是簡單地使用“母語”——“使用”本身不存在任何問題，但與“享受”相比，遠(yuǎn)不及其內(nèi)涵豐富。語文教學(xué)只有讓孩子“享受”母語，才有“人”“言”合一的可能。這里的“人”“言”合一，指的是哲學(xué)上的一個(gè)重要命題——人的價(jià)值，必然是在語用（尤其是表達(dá)）中體現(xiàn)出來的，沒有了“語用”，就失去了“人”的思想現(xiàn)實(shí)，就失去了人自身，此謂“語用即‘我’，‘我’即語用”。

但是，并非建立或經(jīng)營了小組，孩子們就能擁有“享受”的體驗(yàn)，“享受”還與教師自身的語文素養(yǎng)、文本解讀的功力、采用的教學(xué)方法等相關(guān)。其中，問題的設(shè)計(jì)是重要的入口之一。這里的“問題”指的是“主問題”，是“牽一發(fā)而動全身”的問題。表現(xiàn)在課堂上，就是能吸引學(xué)生進(jìn)入有一定思維深度的課文研習(xí)過程的問題；表現(xiàn)在教學(xué)中，則具有“一問能抵多問”的藝術(shù)效果——用盡可能少的關(guān)鍵性問題，引發(fā)學(xué)生對課文內(nèi)容更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。

在常態(tài)課指令性教學(xué)中，教師喜歡在學(xué)生還沒有開展思維活動前，說一些隱含思想傾向的話，即使“設(shè)問”，也精心設(shè)計(jì)好標(biāo)準(zhǔn)答案，這種所謂一定前提下的啟發(fā)實(shí)質(zhì)上是陷阱——誘導(dǎo)無框的思維亦步亦趨地陷入教師預(yù)設(shè)的“美麗善良的唯一陷阱”。一個(gè)思維周而復(fù)始地被引入“陷阱”的弱小生命，漸漸地，就沒有了“出軌”和“犯錯(cuò)”的天性。他們要么在煎熬中走向毀滅，要么在反抗中迎來新生。但日復(fù)一日的“陷阱生涯”，讓膽怯順從、發(fā)育不良的思維又哪來“新生”的力量？他們又怎么可能在未來的某個(gè)時(shí)間找到正確的思想并逐漸逼近真理？因此，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)問題以及問題的“問答流向”。

英國的課程論專家勞倫斯·斯滕豪斯教授認(rèn)為，文科教學(xué)的基本內(nèi)容應(yīng)該是問題而不是即成的結(jié)論；探究問題的主要方式應(yīng)該是討論而不是灌輸式講授；教師在學(xué)生爭議中應(yīng)秉持中立立場；教師不該以權(quán)威或書本上的觀點(diǎn)封鎖學(xué)生的思維疆界；教師作為討論的主持人，應(yīng)對學(xué)習(xí)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)責(zé)任。

倘若每一位語文教師都能以積極的“語用思想”催生課堂，語文教學(xué)必然更加繁榮。如此，“語言強(qiáng)國夢”也不再遙遠(yuǎn)。

（作者單位系上海立吾教育機(jī)構(gòu)）