做老師久了，不自覺帶有了職業(yè)特征，與人多說教。尤其，在家庭里，出于關心常常給人講道理?？墒?，以我的實踐看，這些說教往往無效，我的之于別人的干預，往往事與愿違，或關心則亂。

教育行為是我們想著以教師占位在科學角度，以高瞻的視野，可以左右被關注者的思想和行為，使得他們的人生走向按照我們設定的路子前進，而對于他們個體的偏離或滯緩，我們是難于接受的，此時的教育行為多鞭策或引領。這樣的現(xiàn)象之所以被普遍認定為合理化，是因為我們作為教師，往往以為“我是好意，我是有經(jīng)驗的，我是正確的，我是你的導師”，因為這樣可以節(jié)約學生的精力，而且保證這些準社會人可以依照我們的意愿來承擔未來的責任。

做一名教師對于教育對象的學習和發(fā)展是有責任的，可是卻因為在限定的范圍內(nèi)，基于所教的課程，以及預定的發(fā)展道路，我們的認識往往是偏執(zhí)一點的，而且喜歡夸大某一點的作用，希冀著依靠這樣的強勢來增加對別人的影響力。其實教育并不是萬能的；學習也不是非要把你的課程增加進入，學好才是必要的；教師對于學生的干預力也是有限的；學校教育這個三幾年這一段之于學生一生發(fā)展而言，未必是決定性的。若考慮到學校教育施教的影響時間比較短，而施加的影響是有限的，那么就要思考：是不是作為教師你給他的東西越多越好，他之于知識學習得越是深遠越好，他越是聽話是不是越好？很多我們在教育資源短缺，教師影響力突出的環(huán)境里，所凸顯出來的教育價值，怕是與現(xiàn)實教育的需求有了脫離。

一個孩子考試不是拔尖的，也沒有進入頂端學校。他給老師來電話，問詢可以在假期里做些什么，這樣可以為在新的起點上有很好的基礎。這個電話讓我頗受觸動。這樣的孩子，在人生的成長階段，他是可以給自己預定目標的，而且他有自己的行為自覺，知道超前做什么。這不正是我們作為教師最為期待的孩子的學習狀態(tài)嗎？若這樣的學生的自覺意識和自主行為可以保持下去，在未來的生活與工作中都能沿用，我們注定可以期盼，這個孩子在社會給予他的崗位上可以抓住機遇，成就自己。

教育或許不是為了把每個孩子都送進最好的學校，而是讓他們在人生處于長勢的階段，有良好的狀態(tài)?？墒沁@么看，我們現(xiàn)階段的高負荷教育，以嚴苛的手段和教師的強勢來驅(qū)動學習行為，注定要讓頗多的學生喪失了主動性和對于知識的熱愛。在主體缺位的環(huán)境里，一個人沒有發(fā)自愛心的投入，我們的善心和付出，未必可以換回良好的效果。

教育的尷尬處境可能與教師的一廂情愿有關系吧。無論我們接受與否，這個社會的認識在趨向多元化，即很難出現(xiàn)教師決定權威，我一聲令下，所有學生都會一往無前。教師對于學生施加影響，正逐步喪失一些硬性的手段，如體罰是被勒令禁止的，而批評也需要慎用了。也許你說現(xiàn)在家庭里孩子稀少，社會少子化，而家庭經(jīng)濟狀況也有好轉，于是對于孩子更加寵愛。教育對待這些受寵的孩子，很難用強制力改變思想和行為。其實，對于學生自我意識的覺醒而言，是社會進步的標志，反而是好事。我們需要考慮的是，教育作為對于學生發(fā)展的支持力量，最需要給予他什么。

教育目前在迎合一種社會角色的分化意識，即把人按照成績分類，班級如此以有色眼光看待人，學校也是由此把人群歸類，教師對待不同的學生態(tài)度也涇渭分明，而不同的學生的升學出路也不同。這樣一種嚴格區(qū)分的教育，不允許學生在核心課程，即考試課程之外，還有另外的發(fā)展，以及體現(xiàn)他的人生閃光。其實，我們進行社會調(diào)查會發(fā)現(xiàn)，這個社會并不是完全按照成績和他的所上學校來最后進行人生成就的分類的。教育對于人的發(fā)展起著重要作用，可不是決定性作用。頗有一些學校的棄兒，或者是他主動放棄學業(yè)的人，最后在社會定位上尋找到了自己的最佳位置。我在想，我過去教過的學生中，很有一些是被我的有色眼光進行了定位，以為他是不被社會需要，不能在社會立足的?？墒蔷褪墙處熝劾锏臍埰?，過了十數(shù)年，他們中很有一些讓我刮目相看。

由此看，教育這個職業(yè)做久了，或許帶有思維的偏執(zhí)性，總以為你不聽話、不學習，就注定沒有未來。而較少反思，我們這么看是不是偏頗的，不當?shù)?，我們對于一個人的未來的確定和判斷沒有準確度。中國的家庭在實現(xiàn)了財富積存后，大部分都轉入了對于下一代的普育和培養(yǎng)上，我們試圖給予他最好的，尤其愿意在教育上給他最好的環(huán)境和受教育的路徑。這種急迫的心理表現(xiàn)，帶有普遍性，教師在這種社會壓迫力之下，也覺得我可以借助課程實施，對于學生的未來具有決定權。最近我在進行教育行為反思的時候，越來越感覺，教育或許帶有了盲目自大和行為偏執(zhí)的特點。我們能否告訴家長和學生：作為國家教育而言，財力有限，教師整體水平也是有限的，如此決定了我們給予的普及性教育，或者說基礎性教育，注定是體現(xiàn)標準化的，是基本條件的滿足；而教師作為一個對于學生成長肩負責任感的人，他也希望學生有一個最好的未來，可是教師也不可能決定孩子的未來？

教育和教師在目前情況下，需要給自己適度減壓，如今在教育行為上的扭曲狀態(tài)恰在于我們在無知無畏地做著力所不及的事情，而學生與家長普遍以為人生非要到達學歷的頂端才有成功的最大可能。我并無意宣講教育無奈，知識無用，而試圖在自我反省的偏執(zhí)和過熱中，能多一些冷靜，思考，我們需要在教育環(huán)境里給予學生最重要的東西是什么。

暑假到了，問了孩子在國外讀書的同事：孩子放假了嗎？他們說，國外的假期很長，他們對待學生的學習似乎與我們不一樣。很多教會的知識其實在未來需要的時候，都可以查到，未必需要把這些存貯在媒介的東西，作為寶貝，遷移到孩子的腦子里，記住它。反過來，一個人在適應社會與未來學習中所學要的東西，如了解社會，參加社會活動，與同學結成友好的團體等，他們覺得要比學業(yè)成績更為重要。我們的教育所摒棄的東西未必無用，而我們以為寶貝的知識，也未必那么重要。教育在走向現(xiàn)代化的時候，我們在頭腦里裝下的所謂教育認識，還是過去的，一些東西似乎需要晾曬一下陽光了。

近日來，最困惑在家族里有不好教不受教的孩子，他不聽話，不學習，我們與他的老師普遍感覺舉手無措。我們在得出“總有不可教的孩子”這個結論的時候，對于這個結局在感情上是無法接受的。這個孩子屬于偏執(zhí)性格，其實智力條件不錯，老師們最痛惜的是他不聽話、不學習。他的性格叛逆主要體現(xiàn)在，他不信老師，若老師批評他，他就會強烈反對，而且“你不喜歡我，我就不學你的課程”。他以不聽話、不學習，這種叛逆行為，作為對于家長和教師教育的抵抗。

其實，這樣的例子頗多。學生對于教師的偏執(zhí)性評價不服氣，他作為弱勢或者隱忍或者就放棄對于這門課程的學習。如此情況客觀存在。而若教師團隊普遍用學習的要求評價學生，而這偏偏超出他的能力，則他就把對于教師的不信任轉化為全面放棄學習。學生是未成年人，他的價值判斷注定是不成熟的，發(fā)展到全面叛逆，也是他從弱勢一方不得已的選擇，類似的學生或許不多，可是很多學生在心理上對于教育不以為然的情緒可能存在。

我與學校老師比較熟悉，而我能做的也不過是拜托和解釋，希望大家更能耐受孩子的叛逆。可是在整體教育環(huán)境與對于孩子的寬容度不足的條件下，即使我在學校，也不會以寬厚態(tài)度對待孩子的叛逆。

現(xiàn)實處境下，教育以集體無意識，在學生發(fā)展的多樣性上，其實多采取了侍弄莊稼時劈叉的方式，不要他們有另外的發(fā)展勢頭出現(xiàn)。

中國教師以高度的負責，我們試圖把所有的學生都教育成為核心課程上有很好成績的人。我們認定的所謂優(yōu)秀，不過是在一些假定的最為重要的知識掌握上，具有學習優(yōu)勢的學生。