本文由《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布

作者：姜強(qiáng)、趙蔚、劉紅霞、李松

摘要

自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)智能化的發(fā)展趨勢(shì)，能有效解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)不能實(shí)現(xiàn)的個(gè)性化教育問題。然而當(dāng)前常用的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)在學(xué)習(xí)資源、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)度方面尚不能有效滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。能力是個(gè)體差異中最為重要的一個(gè)因素。建立能夠自動(dòng)診斷學(xué)習(xí)者能力，為不同特性的學(xué)習(xí)者推送“最適合”的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)非常重要。而實(shí)現(xiàn)此功能的關(guān)鍵在于能力模型的構(gòu)建。能力模型的構(gòu)建，需要能力描述規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)作為支撐，對(duì)能力元數(shù)據(jù)進(jìn)行描述，實(shí)現(xiàn)能力的可觀察、可操作性及可測(cè)量，制定能力發(fā)展服務(wù)的參考框架。能力導(dǎo)向的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)，基于個(gè)性特征、知識(shí)水平及個(gè)人能力應(yīng)用情境維度構(gòu)建的能力模型，借助可測(cè)量、可觀察的任務(wù)實(shí)現(xiàn)對(duì)能力的量化、評(píng)估，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑的推薦。經(jīng)具體學(xué)習(xí)任務(wù)驗(yàn)證，能力導(dǎo)向的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑推薦有助于提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率，且可能擴(kuò)展MOOC個(gè)性化學(xué)習(xí)，解決認(rèn)知負(fù)載問題，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)有效學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：能力模型；個(gè)性化學(xué)習(xí)；自適應(yīng)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)路徑；績(jī)效測(cè)評(píng)

一、引言

古代偉大的思想家、教育家孔子提出“因材施教、因人施用”的教育思想，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納教授也再三闡述了學(xué)校教育的改革必須重視“學(xué)生個(gè)體的差異”（霍華德·加德納，2012）。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異表現(xiàn)在多方面，比如不同學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，其中能力（Competence）是個(gè)體差異因素中最為重要的一個(gè)。能力起源于心理學(xué)，有勝任力的含義，用于推斷個(gè)體在一定環(huán)境中對(duì)特定需求所做出的反應(yīng)。能力是一種內(nèi)化了的個(gè)體品質(zhì)，能夠在相關(guān)的專業(yè)領(lǐng)域活動(dòng)過程中得到外化，包括知識(shí)，認(rèn)知與技能，態(tài)度、價(jià)值與動(dòng)機(jī)等（劉紅霞，2011）。對(duì)具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者而言，必須以不同的方式和不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容幫助其完成學(xué)習(xí)過程，即實(shí)施個(gè)性化教育。而在傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境中，教師不是講堂上的“哲人”，無法針對(duì)班級(jí)眾多學(xué)生個(gè)性差異實(shí)施個(gè)性化教育。馬歇爾·麥克盧漢在《理解媒介：論人的延伸》中提出：“媒介即人體的延伸”（馬歇爾·麥克盧漢，2000）。在e-Learning環(huán)境下，網(wǎng)絡(luò)可以成為教師的延伸，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的發(fā)展為師生深度交互、個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了保障。

然而，目前一些常用的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)如Black-board、Moodle、Sakai等在學(xué)習(xí)資源、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)度等方面的呈現(xiàn)上具有千篇一律性，忽略了學(xué)生的個(gè)性差異，因此，有效的解決辦法就是設(shè)計(jì)一種自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)（姜強(qiáng)等，2011）。該系統(tǒng)能夠自動(dòng)診斷學(xué)習(xí)者能力，為不同類型的學(xué)習(xí)者推薦“最適合”的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，打破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)群體的結(jié)構(gòu)，把學(xué)生作為一個(gè)個(gè)體，置于一個(gè)更為個(gè)人化的情境之中，真正為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)。可見，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)智能化的發(fā)展趨勢(shì)。國(guó)內(nèi)外已有許多研究者進(jìn)行了大量且富有成效的研究，如美國(guó)匹茲堡大學(xué)的Peter Brusi-lovsky教授、國(guó)際著名教育技術(shù)學(xué)專家金書軻（Kinshuk）教授以及東北師范大學(xué)趙蔚教授研究團(tuán)隊(duì)等。然而，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的作用最大化需建立在對(duì)學(xué)習(xí)者能力建構(gòu)基礎(chǔ)上，而學(xué)習(xí)者能力的管理得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵又在于能力模型的構(gòu)建，能力模型可幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行能力定位，找到學(xué)習(xí)者的能力需求。

目前，關(guān)于能力模型研究多數(shù)集中在人力資源管理領(lǐng)域和企業(yè)培訓(xùn)中，有必要將研究視野從信息服務(wù)、經(jīng)濟(jì)學(xué)拓展到教育學(xué)領(lǐng)域。摩洛哥的瑪麗亞姆（Meriem）基于知識(shí)、才能和價(jià)值等三方面構(gòu)建能力模型（Hnida，2014），摩洛哥的Elena基于知識(shí)、才能和態(tài)度等構(gòu)建能力模型（Garcia-Barriocanal et al.，2012），主要闡明了能力是個(gè)人因素（知識(shí)、認(rèn)知能力、態(tài)度、情感、動(dòng)機(jī)）、社會(huì)因素（背景知識(shí)與社會(huì)知識(shí)）與行為因素（行動(dòng)、行為、目的與目標(biāo)影響下的積極性）的結(jié)合。此外，歐盟委員會(huì)組織開展的TENCompetence項(xiàng)目采用開放、標(biāo)準(zhǔn)化、可持續(xù)的革新技術(shù)建立了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的個(gè)體能力發(fā)展模型，表現(xiàn)在諸如技能、知識(shí)、態(tài)度、行為、動(dòng)機(jī)、自控力、社會(huì)角色等方面（European Commission，2009）。本文在此基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步全面綜合智力因素和非智力因素，從多元維度建構(gòu)學(xué)習(xí)者能力模型，并在個(gè)性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Personalized Adaptive Learning System，PALS）中應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)能力導(dǎo)向的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑生成，以及基于個(gè)體能力差異的因材施教，并對(duì)其學(xué)習(xí)效率進(jìn)行實(shí)證評(píng)價(jià)研究。

二、學(xué)習(xí)者能力模型建構(gòu)

能力包括知識(shí)、才能、價(jià)值和天資，既是掌握知識(shí)的前提，又是掌握知識(shí)的結(jié)果。21世紀(jì)教育的宗旨——“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存”均是能力的外在表現(xiàn)（聯(lián)合國(guó)教科文組織總部，2001），級(jí)別也從基本熟練水平到最高優(yōu)秀水平不等。能力模型的構(gòu)建，需要有能力描述規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)作為支撐，對(duì)能力元數(shù)據(jù)進(jìn)行描述，實(shí)現(xiàn)能力的可觀察、可操作性及可測(cè)量，制定能力發(fā)展服務(wù)的參考框架。

1.能力元數(shù)據(jù)描述

為了給學(xué)習(xí)者提供能力導(dǎo)向的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)，首先需要基于IEEELOM、IMSRDCEO、IEEE-RCD、HR-XML等標(biāo)準(zhǔn)對(duì)能力進(jìn)行元數(shù)據(jù)描述，如圖1所示（Sampson，2009）。

從圖1可知，學(xué)習(xí)者能力元數(shù)據(jù)描述主要包括名稱、描述、能力級(jí)別和情境四個(gè)元素。其中能力級(jí)別最為重要，所包含的名稱是指能力級(jí)別的名字，如“初學(xué)者”；包含的類型是指能力的分類，用于描述能力的“個(gè)性特征”維度，如“注意、記憶、觀察、興趣、情緒、道德”等；包含的值是指能力水平的取值，可用數(shù)字表示（如1-5）或文字表示（如A-E），代表學(xué)習(xí)者能力差異；包含的尺度值必須被表示為一個(gè)有序的列表，如{“初學(xué)者”、“中級(jí)”、“高級(jí)”…}。此外，情境元素是指能力發(fā)揮作用的具體情境。創(chuàng)造情境可以通過兩條途徑：一是為特定活動(dòng)提供情境，如“教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)”；二是提供學(xué)習(xí)資源。總之，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和情境認(rèn)知理論，人總是“處于某種情境中”，情境是產(chǎn)出并培養(yǎng)能力的土壤。沒有情境，就不可能有能力。能力是在某種特定情境中，通過人的行為和思考而提高的。貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的真實(shí)情境，可以有效調(diào)動(dòng)他們所有感官和經(jīng)歷。

2.學(xué)習(xí)者能力模型及其維度交互層次關(guān)系

結(jié)合已有能力模型研究成果，同時(shí)依據(jù)學(xué)習(xí)者能力元數(shù)據(jù)，本研究從個(gè)性特征（智力因素與非智力因素）、知識(shí)水平及個(gè)人能力應(yīng)用的情境等三大維度構(gòu)建能力模型，如圖2所示。

基于學(xué)習(xí)者能力模型和美國(guó)心理學(xué)家布魯姆提出的識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)6個(gè)認(rèn)知層次，并采用訪談、頭腦風(fēng)暴法與美國(guó)匹茲堡大學(xué)、東北師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)等教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域權(quán)威專家對(duì)個(gè)性特征的智力因素（觀察、記憶、思維、想象、注意、知覺）、非智力因素（意志、情緒、情感、興趣、性格、道德）與知識(shí)水平（初學(xué)者、初級(jí)、中級(jí)、較高級(jí)、高級(jí)、非常高級(jí)）之間關(guān)系進(jìn)行分析，確定各因素特征在不同知識(shí)水平等級(jí)上應(yīng)具備的不同能力程度，為個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑推薦奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，如表1所示。

三、能力導(dǎo)向的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑生成框架及實(shí)現(xiàn)

個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑是指以學(xué)習(xí)者為中心，根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者的特征（如學(xué)習(xí)能力、知識(shí)水平、愛好和興趣等），為其推薦適合的學(xué)習(xí)活動(dòng)序列，進(jìn)行學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，協(xié)助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的構(gòu)建。然而，學(xué)習(xí)能力是一個(gè)抽象的概念，較難進(jìn)行直接的操作，如何對(duì)它進(jìn)行量化與評(píng)估，進(jìn)而促使個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑的生成是一個(gè)難點(diǎn)問題。本研究首先對(duì)學(xué)習(xí)者的能力需求進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，將能力與任務(wù)之間產(chǎn)生映射關(guān)系（即能力發(fā)展通過分解任務(wù)來實(shí)施和任務(wù)的完成來評(píng)估），采用典型任務(wù)列表的方式對(duì)各項(xiàng)子能力進(jìn)行直觀量化，并通過學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)列表自我執(zhí)行能力的自評(píng)和系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)行為分析，進(jìn)行學(xué)習(xí)者初始能力的判定，進(jìn)而得出能力差距，給學(xué)習(xí)者推送基于任務(wù)的學(xué)習(xí)方案（學(xué)習(xí)活動(dòng)序列）；學(xué)習(xí)結(jié)果將保存至能力檔案（Competence File）中，用于修正能力模型，便于下階段初始能力的判定，實(shí)現(xiàn)框架如圖3所示（劉紅霞，2011）。整個(gè)過程完成了從能力到任務(wù)轉(zhuǎn)換，再到個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑推薦，隨后執(zhí)行、動(dòng)態(tài)監(jiān)控、完成與評(píng)估任務(wù)，最后實(shí)現(xiàn)能力提升與發(fā)展。

根據(jù)能力導(dǎo)向的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑生成框架，可知學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑是依據(jù)能力差距生成，而能力差距是能力期望與能力起點(diǎn)水平的差值。其中能力期望是通過確定學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行學(xué)習(xí)者能力需求分析獲得；能力起點(diǎn)水平通過顯性和隱性相結(jié)合的方式獲得。顯性方式是指學(xué)習(xí)者采用頭腦風(fēng)暴法，進(jìn)行自我評(píng)定，然后進(jìn)行倒退分析其能力定位點(diǎn)；隱性方式是指在學(xué)習(xí)過程中，對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘分析，如記錄在學(xué)習(xí)對(duì)象上停留的時(shí)間和點(diǎn)擊次數(shù)，統(tǒng)計(jì)在測(cè)試中每道題上的時(shí)間和答案修改次數(shù)（如表2所示），判別在答錯(cuò)一道題之后有沒有回頭復(fù)習(xí)，統(tǒng)計(jì)在論壇中提問的次數(shù)、參與討論的多少等，利用項(xiàng)目反應(yīng)理論等級(jí)反應(yīng)模型實(shí)時(shí)判定學(xué)習(xí)者能力的級(jí)別和熟練程度（Rudner，2001），同時(shí)結(jié)合德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯（Ebbinghaus）對(duì)人類記憶認(rèn)知研究結(jié)果，采用遺忘曲線捕獲學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)或減少（Ebbinghaus，1885），推薦個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。

PALS中的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑是由多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)序列組成，通常采用關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘算法制定學(xué)習(xí)路徑中的活動(dòng)序列呈現(xiàn)規(guī)則（Agrawal et al.，1993）。例如，規(guī)則1：{學(xué)習(xí)對(duì)象1，論壇1}→{測(cè)試1}，即在執(zhí)行測(cè)試1之前，需要先完成學(xué)習(xí)對(duì)象1和論壇1。當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)者確定了學(xué)習(xí)任務(wù)，如“50天攻克C語言”，系統(tǒng)會(huì)根據(jù)其能力差距判斷能力等級(jí)，然后推送最佳學(xué)習(xí)路徑。圖4展示了一個(gè)能力等級(jí)是“初學(xué)者”，系統(tǒng)在考慮其特性（如學(xué)習(xí)風(fēng)格）基礎(chǔ)上，為其推送的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。

初學(xué)者{張一}可以根據(jù)系統(tǒng)推薦的學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)。如果該學(xué)習(xí)者未按推薦的學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是首選第3個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，此時(shí)系統(tǒng)將會(huì)彈出對(duì)話框，建議學(xué)習(xí)者先從第1、2學(xué)習(xí)活動(dòng)開始學(xué)習(xí)，如圖5所示。

當(dāng)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)，且學(xué)習(xí)者能力已經(jīng)提升到相應(yīng)熟練水平層次，系統(tǒng)將會(huì)分析用戶的學(xué)習(xí)記錄，并向?qū)W習(xí)者推薦下一步學(xué)習(xí)任務(wù)，如圖6所示。

值得注意的是，考慮到學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的理解能力會(huì)有所差異，學(xué)習(xí)任務(wù)的描述應(yīng)盡量通俗易懂，貼近用戶的真實(shí)需求，并能夠直接反映學(xué)習(xí)的結(jié)果，比如“50天攻克C語言”“60天攻克C++程序設(shè)計(jì)”等，利于學(xué)習(xí)者理解并掌控，提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性。

四、能力導(dǎo)向的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)測(cè)

本實(shí)驗(yàn)選取東北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)60名學(xué)生作為研究對(duì)象，進(jìn)行“C語言程序設(shè)計(jì)”課程學(xué)習(xí)，將其隨機(jī)分成兩組，實(shí)驗(yàn)組（推薦學(xué)習(xí)路徑）和控制組（自選學(xué)習(xí)路徑）各30人。以靈活的在線和混合式課程方式開展，經(jīng)過30天的學(xué)習(xí)后，從兩組中各隨機(jī)選取5人，從學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)成績(jī)兩個(gè)維度對(duì)已完成學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行客觀分析，如圖7、8所示。

從圖7可知，控制組（自選學(xué)習(xí)路徑）學(xué)習(xí)者所花費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間要多于實(shí)驗(yàn)組（推薦學(xué)習(xí)路徑）；而從圖8可知，實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者取得成績(jī)要高于控制組?？梢?，當(dāng)學(xué)習(xí)者根據(jù)能力導(dǎo)向生成的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑學(xué)習(xí)時(shí)，效率顯然要更高些。正如實(shí)驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)為：“根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)能力和既有基礎(chǔ)的不同，可以有一個(gè)定制化的成長(zhǎng)路徑，并以自己的速度不斷學(xué)習(xí)，利于個(gè)人學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)和學(xué)習(xí)績(jī)效提升?！?/p>

最后，基于技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）（Davis，1989），研究從系統(tǒng)的有用性、易用性、滿意度等維度設(shè)計(jì)問卷并采用李克特六點(diǎn)量表，用1-6分別代表“非常不同意”到“非常同意”，實(shí)證調(diào)查評(píng)價(jià)了學(xué)習(xí)者對(duì)推薦學(xué)習(xí)路徑和自選學(xué)習(xí)路徑的態(tài)度，結(jié)果如圖9所示（姜強(qiáng)，2012）。

由圖9可知，實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者對(duì)系統(tǒng)的有用性、易用性、滿意度等維度的主觀評(píng)價(jià)要高于控制組，其中在有用性方面，實(shí)驗(yàn)組的評(píng)價(jià)高于控制組約25%；在易用性方面，實(shí)驗(yàn)組的評(píng)價(jià)高于控制組約19%；在滿意度方面，實(shí)驗(yàn)組的評(píng)價(jià)高于控制組約31%?？傊?，基于能力導(dǎo)向生成的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我制定目標(biāo)、自我監(jiān)控、評(píng)價(jià)及反思，體現(xiàn)“學(xué)習(xí)者為中心”思想，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而促進(jìn)真正的學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展。

五、研究思考

美國(guó)著名未來學(xué)家阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）在《未來的沖擊》（1970）和《第三次浪潮》（1980）中預(yù)測(cè)未來的教育要面對(duì)服務(wù)、面對(duì)創(chuàng)新，在家上學(xué)、面向未來的學(xué)校界限的消失將成為趨勢(shì)。如今伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等新技術(shù)正在不斷沖擊傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式，促進(jìn)智慧教育生成。特別是MOOC的興起，“互聯(lián)網(wǎng)+MOOC”具有破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征（袁莉等，2014），實(shí)現(xiàn)了重塑學(xué)習(xí)方式和思維方式，打破了學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，使有組織、有目的的學(xué)習(xí)成為人人皆學(xué)、處處可學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)的活動(dòng)，為教育高位公平提供了機(jī)會(huì)，開啟了學(xué)習(xí)革命的新紀(jì)元。大數(shù)據(jù)推動(dòng)了MOOC可持續(xù)發(fā)展，其教學(xué)環(huán)境提供了多元化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)內(nèi)容，包括基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論預(yù)先設(shè)定的資源，以及基于聯(lián)通主義理論在學(xué)習(xí)過程中的生成性資源（王志軍等，2015）。然而，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言（尤其是初學(xué)者），提供大量豐富學(xué)習(xí)資源的同時(shí)也很容易造成信息迷航、認(rèn)知負(fù)載，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，進(jìn)而喪失繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望。

教育生態(tài)要求實(shí)現(xiàn)從“授人以魚”到“授人以漁”的轉(zhuǎn)變，以靈活性和適應(yīng)學(xué)生不斷變化的需求為重點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者提供差異化的學(xué)習(xí)路徑。聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過《世界人權(quán)宣言》指出“教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重”（萬鄂湘等，1998）。在近期教育部出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》中，明確了七項(xiàng)任務(wù)之一是要主動(dòng)適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展（教育部，2015）。美國(guó)麻省理工學(xué)院教育學(xué)者沙爾默（Scharmer）將MOOC發(fā)展分成四個(gè)階段，即MOOC1.0（傳統(tǒng)視頻錄制）、MOOC2.0（在視頻基礎(chǔ)上增加了練習(xí)）、MOOC3.0（注重同學(xué)間的互動(dòng)學(xué)習(xí)，增加互評(píng)機(jī)制）和MOOC4.0（實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)），同時(shí)指出MOOC的教學(xué)形式已經(jīng)到達(dá)3.0時(shí)代，而4.0時(shí)代是一個(gè)有待突破的領(lǐng)域，也是未來MOOC的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)（Scharmer，2015）。為MOOC學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑可指引有效學(xué)習(xí)發(fā)生，彌補(bǔ)個(gè)體的差異和不足。而基于大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析可實(shí)現(xiàn)對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者知識(shí)能力的定位和判斷（比如追蹤學(xué)生的視頻播放次數(shù)來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，數(shù)據(jù)挖掘整理答題的結(jié)果、過程、時(shí)間、速度、停頓甚至部分思路等），一方面根據(jù)個(gè)性化分析為不同MOOC學(xué)習(xí)者量身定制個(gè)性化資源，給予其可調(diào)節(jié)內(nèi)容順序的個(gè)性化課程，適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的差異，讓按需學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)成為可能。同時(shí)，鑒于MOOC學(xué)習(xí)者和平臺(tái)之間的主客體關(guān)系，推動(dòng)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)偏好個(gè)性化選擇資源（姜強(qiáng)等，2013）。另一方面幫助教師了解MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)度，由教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容調(diào)整的個(gè)性化學(xué)習(xí)，使每個(gè)學(xué)生都能健康、全面地發(fā)展，從而提高教學(xué)效率和質(zhì)量。此外，研究成果也會(huì)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通建設(shè)、智慧教育環(huán)境建設(shè)及移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代在線教育的個(gè)性發(fā)展等提供指導(dǎo)策略，讓教育有了“人的維度”，真正以學(xué)習(xí)者為中心，真正尊重學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性化需求，真正將學(xué)生作為教學(xué)過程的主體，從而推進(jìn)當(dāng)前我國(guó)教育信息化發(fā)展。

能力是使學(xué)習(xí)者生成優(yōu)秀績(jī)效的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，然而學(xué)習(xí)者的能力水平存在差異，并不是每一個(gè)學(xué)習(xí)者都擁有準(zhǔn)確表達(dá)自己學(xué)習(xí)意愿或?qū)W習(xí)目標(biāo)的能力。本研究在自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境下，首先建構(gòu)了學(xué)習(xí)者能力模型，并在領(lǐng)域權(quán)威專家提出個(gè)性特征（智力因素與非智力因素）與知識(shí)水平等級(jí)交互層次關(guān)系基礎(chǔ)上，提出能力導(dǎo)向的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑生成框架以及對(duì)能力的量化與評(píng)估，并以具體任務(wù)為例，驗(yàn)證了其學(xué)習(xí)效果。

關(guān)于學(xué)習(xí)者能力的研究，除了本文探討的真實(shí)能力（Actual Competence）外，還有能力信仰（Competence Belief）。多數(shù)學(xué)習(xí)者的能力信仰出現(xiàn)順序通常是由高至低，如何激發(fā)并保持能力信仰是亟待解決的問題。另外，本研究主要考慮了如何利用智力因素來判斷學(xué)習(xí)者能力，非智力因素如興趣、道德、情緒、情感等對(duì)效果評(píng)測(cè)的影響以及學(xué)習(xí)者辨別能力、決策能力、聯(lián)想能力、反思能力、協(xié)作能力等高階能力對(duì)學(xué)習(xí)效果的作用，將是下一步重點(diǎn)探究的問題。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金“大數(shù)據(jù)支持下的個(gè)性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)及教育測(cè)量研究”（15YJA880027）；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金“基于知識(shí)圖譜的開放學(xué)習(xí)資源自主聚合研究”（14YJA880103）；“中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金”。

作者簡(jiǎn)介：姜強(qiáng)，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師；趙蔚，博士，教授，博士生導(dǎo)師；劉紅霞，博士，講師，東北師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院（吉林長(zhǎng)春130117）；李松，博士，副研究員，國(guó)家開放大學(xué)教育教學(xué)部部長(zhǎng)（北京100039）。

轉(zhuǎn)載自：《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2015年6期／總138期

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