30、 關于發(fā)現(xiàn)式教學的歷史：“在論及‘發(fā)現(xiàn)教學’時，人們很容易想起杜威和布魯納的建議。確實，發(fā)現(xiàn)教學或發(fā)現(xiàn)法雖是杜威或者布魯納首創(chuàng)，在他們之前的盧梭、斯賓塞等人都倡導過發(fā)現(xiàn)法，但只是到了杜威那里，發(fā)現(xiàn)法才被系統(tǒng)地得到闡釋；到了布魯納那里，發(fā)現(xiàn)法才被明確地作為課堂教學的一個基本策略和心理學理論的支持。”（第152頁）

　　31、 關于發(fā)現(xiàn)學習的理解：“我們認為，發(fā)現(xiàn)至少可以從兩個意義上來理解和操作?！薄暗谝?，發(fā)現(xiàn)即主動學習基礎上的創(chuàng)造，它含自學的意義，但不僅僅是學生自學，而是自學基礎上的創(chuàng)造?！薄八幕炯僭O是，學生可以自學的知識，學生就可能更有效地領悟這些知識，教師不必獨白式地講授，也不必勉強學生限定在教師的‘提問’范圍內(nèi)思考。”（第152頁）“第二，發(fā)現(xiàn)即‘課題研究’與‘問題解決’，它與記憶性知識學習相對。它的基本假設是，知識具有不確定性，凡知識學習，都可以將它作為一個不確定性‘問題’來處理。即使某些知識是確定的，它在學生沒有理解之前，它仍然具有不確定性。”“對學生而言，知識獲得程序就是一個問題解決程序。問題解決的高級形式是種創(chuàng)造性思維參與的‘課題式學習’或‘研究式學習’、‘研究型學習’?！保ǖ?52頁）

　　32、 關于發(fā)現(xiàn)學習的兩種教學方式：“發(fā)現(xiàn)學習可以有兩種不同的教學方式：一是‘基于自學的創(chuàng)造性學習’。學生在自學中改變知識結(jié)構，使學生的知識結(jié)構以及思維結(jié)構發(fā)生同化和順應；二是‘問題解決式教學’或‘課題式教學’，相應的學習方式為‘研究型學習’，相應的課程為‘研究型課程’。它關注的是讓學生在解決問題的歷程中獲得知識、發(fā)展思維?！保ǖ?52頁）

　　33、 關于“基于自學的創(chuàng)造性學習”：“學生自學是最寬泛意義上的‘發(fā)現(xiàn)’學習。按照布魯納的說法，發(fā)現(xiàn)‘包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式’?！薄耙粋€學生自己學習某種知識，他實際上也就是在自己發(fā)現(xiàn)某種知識的意義和使用范圍?！保ǖ?53頁）“真正的發(fā)現(xiàn)學習，總是伴隨著對教學材料的重新組合，對教學材料的擴展或壓縮，對教學材料的制作和修改?！保ǖ?54頁）“基于自學的創(chuàng)造性學習首先意味著不但‘自學課本’，還意味著學生一道重新編制課本，使教材的內(nèi)容和結(jié)構適合于學生創(chuàng)造性地思考問題、發(fā)現(xiàn)答案。其次，基于自學的創(chuàng)造性學習還意味著不但理解文本（即教材）的‘本意’和‘原汁原味’，還意味著教師引導學生參與文本的意義生成過程，使教材顯露新的意義，使文本處于不斷被創(chuàng)造性地理解的流動之中。這樣，基于自學的創(chuàng)造性學習就成為學生與文本直接對話的境域，學生在對話中獲得對文本個性化的理解和結(jié)構?！保ǖ?54-155頁）“”

　　34、 關于傳統(tǒng)教學與發(fā)現(xiàn)教學的不同的文本意義觀：“傳統(tǒng)的教學觀堅持文本或教材的確定性意義和標準答案；發(fā)現(xiàn)學習的教學觀信仰的是文本的不確定性意義。在這里，文本或教材本身并無意義。所有的意義都是讀者對它的一種解讀，是讀者賦予文本以意義。也就是說，學生怎樣理解教材，教材也就有了怎樣的意義?！保ǖ?55頁）“我們需要承認的事實是，即使在數(shù)學或物理等理科教學中，也仍然留出了大量的不確定性知識。在這里，學生仍有大量的創(chuàng)造空間。而對于語文、音樂、美術等文科教學而言，文本的意義更無標準答案可言。我們教師需要做的是盡量少教（講授），學生盡量多學（發(fā)現(xiàn)）。教師的主要任務是注學生在理解教材的過程中冒出的大量的創(chuàng)造性思維火花，鼓勵學生發(fā)出自己的聲音，提出自己的看法。這樣，教師的主要任務就不再是沒完沒了地講授標準知識部件，而是將大量的精力和時間用來‘保護學生的思維’，使學生的思維火花進一步燃燒、擴展，使學生的‘不同意見’成為進一步學習和討論的材料。”（第156頁）

　　35、 杜威論思維的本質(zhì)：思維本身就“是探究、調(diào)查、熟思、探索和鉆研，以求發(fā)現(xiàn)新事物或?qū)σ阎挛镉行碌睦斫?。總之，思維就是疑問?！保ǘ磐拈h譯：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第221頁，人民教育出版社，1991）

　　36、 關于“研究型學習”：“其實，‘研究型學習’或‘課題式教學’的解釋可以很簡單，它不過就是教師引導孩子們圍繞一個課題自己去尋找資料并懂得怎樣獲得資料和處理資料、‘去面對陌生領域?qū)ふ掖鸢浮！保ǖ?59頁）“這種‘研究型學習’或‘課題式教學’顯然已經(jīng)不同于‘基于自學的創(chuàng)造性學習’。從發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的程度上看，‘研究型學習’高于‘基于自學的創(chuàng)造性學習’，因前者使學生進入類似研究生教育的課題研究，它更接近發(fā)現(xiàn)的本意；但從現(xiàn)實性上看，‘研究型學習’低于‘基于自學的創(chuàng)造性學習’，因為后者并不強求改變教材，它建議為學生松綁，解放學生的頭腦，讓學生在接受教材的同時，提出自己的不同意見，使學生勇于做文本的‘持不同意見者’。因此，比較而言，‘研究型學習’可以視為一種對必修課程的拓展和補充，它要求學校課程做相應調(diào)整；‘基于自學的創(chuàng)造性學習’可以視為對必修課程的加強，它要求發(fā)揮必修課程在訓練學生創(chuàng)造性思維能力上的真正價值。”（第159-160頁）“‘基于自學的創(chuàng)造性學習’雖然大量地表現(xiàn)為‘不改變課本’，但真實的‘基于自學的創(chuàng)造性學習’總力圖超越課本的限制，至少是超越課本所暗示的標準答案和經(jīng)典性解題方式。”（第160頁）

　　37、 奧蘇伯爾對發(fā)現(xiàn)教學法的反對：奧蘇伯爾等人堅持“就個人的正式教育來說，教育機構主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題”，而發(fā)現(xiàn)教學法“幾乎不能成為一種高效的傳授學科內(nèi)容的基本方法”，“任何人都可以有理由地斷言，雖然學校也要發(fā)展學生在各種領域內(nèi)應用所獲得的知識去系統(tǒng)地、獨立地和批判地解決特殊問題的能力。學校的這種功能盡管可以構成教育的合法目標，但同它傳授知識的功能相比，遠不能處于中心地位。無論從合理地分配給這種功能的時間總數(shù)來看，從民主社會的教育目標來看，還是從對大多數(shù)學生的合理的期望來看，都是如此?！保▕W蘇伯爾等著，佘星南等譯：《教育心理學》，第28頁，人民教育出版社，1994）“接受學習和發(fā)現(xiàn)學習之間的主要差別在于所要學習的材料的主要內(nèi)容是由學習者自己發(fā)現(xiàn)的還是提供給他的。在接受學習中，這種內(nèi)容是以實質(zhì)性的命題或非問題情境的命題形式提供的，而學習者只是需要理解和記憶這種命題就夠了。另一方面，在發(fā)現(xiàn)學習中，學習者必須通過設想出一些表征問題答案或表征一系列解題步驟的命題來先行發(fā)現(xiàn)這種學習內(nèi)容?！保ǖ?9頁）