翻轉課堂為什么比傳統教學強

    2014年初，我在《2014年中小學信息化趨勢探微》中預言：微課程教學法迅速崛起；“微課”學習方興未艾，接觸到微課程教學法的教師會把“微課”納入微課程實驗的范疇。如今，微課程教學法已經傳遍全國絕大多數省、市、自治區(qū)。原因在于：微課程教學法支持下的翻轉課堂比傳統教學強得多。

　　一、翻轉課堂揭示了學習是否有效的原因

　　可汗學院創(chuàng)始人薩爾曼?汗在2011年TED演講中闡述了一個影響深遠的觀點：通常（學習中）有瑞士奶酪式的保證通過原有基礎繼續(xù)建構的“間隙”（It’s usually because they have these Swiss cheese gaps that kept building throughout their foundation）。

　　我們把這道“間隙”看作掌握新的學習材料所要花費的功夫。如果讓學生按照自己的步驟學習，就能給學生以足夠的時間下功夫，以填掉保證通過原有基礎繼續(xù)建構的“間隙”，掌握新的學習材料。假如不能保證學生有足夠的時間下功夫，以填掉瑞士奶酪式的“間隙”，就會產生學習困惑，從而不能很好地掌握新的學習材料。

　　問題是，不同的學生掌握同樣的學習材料，需要的時間是不一樣的。當大多數學生通過一堂課時間的學習，花足了掌握學習材料需要的功夫的時候，還有一些學生在一堂課的時間限制下，無法達到花足掌握學習材料需要的功夫的境界，于是留下學習困惑，并且隨著學期學習活動的推進，上述學習困惑將不斷積累，最終導致“學困生”或“后進生”的產生。

原因在于，傳統課堂的學習時間一般表現為常量，不支持“讓學生按照自己的步驟學習”。雖然我們一再強調“沒有學不好的學生，只有教不好的教師”，但是事實上，只要傳統課堂教學存在，它本身就是一塊源源不斷滋生“學困生”的土壤。我們不難透過圖一發(fā)現“學習是否有效”的原因：

      圖一：瑞士奶酪式的“間隙”對于學習是否有效的意義

 圖一所示，學生在原有基礎上學習新內容，需要花費功夫。當在一定的時間內，功夫已經下足的情況下，學生就掌握了學習材料，為從事新的學習奠定了基礎。而在一定的時間內，功夫尚未下足，就會產生學習上的困惑。這個時候，如果采用翻轉課堂用視頻“讓學生按照自己的步驟學習”的方式，就有希望支持學生“下足功夫”，從而掌握學習材料。如果堅持傳統課堂教學時間的限制，勢必造成一部分學生產生學習困惑，并且在困惑不斷疊加的情況下，最終導致“學困生”或曰“后進生”的形成。

 據此，微課程教學法架構起三大模塊、導學一體的教學模型（見圖二），讓學生在家里自主學習，到課堂里內化知識、拓展能力，實踐表明，用微課程教學法翻轉課堂能有效地促進學生綜合素質發(fā)展，順便提升學習成績。

          圖二：三大模塊、導學一體的微課程教學法模型

傳統教學以喂養(yǎng)式的“灌輸”為基本形式，無視學生是否通過下足功夫掌握學習材料，無視同一時間限制下，部分學生達不到下足功夫從而產生學習困惑的必然性，盲目地寄希望于用“題海戰(zhàn)”、疲勞戰(zhàn)來解決學習困惑，實際上體現了對學習是否有效的原因的無知，其直接后果就是“沒有學不好的學生”的破產。

傳統教學以喂養(yǎng)式的“灌輸”和“題海戰(zhàn)”為特征，原因在于：對學習是否有效的原因不了解。這種以無視學習規(guī)律為特征的教學方式早晚要被清除出課堂教學。

　　二、自主學習任務單使課前學習得以目標管理

微課程教學法致力于把學習科學、學習技術和教學原理融為一體，構建起三大模塊、導學一體，基于單位課時教學活動的翻轉課堂模型（也是翻轉課堂學與教的策略）。參見圖3：

圖3：三大模塊、導學一體的微課程教學法模型

　圖1可見，微課程教學法把單位課時教學活動劃分為兩個具有內在邏輯聯系的階段，即課前學習階段和課堂學習階段。實際上是把課前自主學習與課堂互動學習納入一個體系。

　課前學習階段可以細分為兩個模塊：自主學習任務單（以下簡稱“任務單”）和配套學習資源。兩大模塊之間的關系如下，“任務單”給出學習指南和學習任務，學生在“任務單”指導下完成學習任務；教師根據學習任務開發(fā)配套學習資源，目的直指幫助學生完成“任務單”給出的任務。

　微課程教學法倡導的指導學生課前自主學習的最重要的載體就是“任務單”?！叭蝿諉巍卑瑢W習指南、學習任務、困惑與建議等三個模塊。

　在學習指南中，包含達成目標、學習方法建議和課堂學習形式預告等三個項目。

 所謂達成目標，是指學生通過學習需要達到的認知程度、認知水平或認知標準。教師根據認知目標設計學習任務，根據學習任務給出學習方法建議。當“達成目標→學習任務→學習方法建議”的設計流程完成之后，教師已經可以預估學生自主學習效果。在預估基礎上，教師設計課堂學習活動，并以“課堂學習形式預告”的形式告知學生。整個設計過程的靈魂或龍頭就是達成目標。

　學生拿到自主學習任務單，就知道學習是自己的事?？梢栽凇叭蝿諉巍钡闹笇?，瞄準達成目標，全力以赴完成學習任務。如果完成學習任務的質量好，學習目標就已達成。如果學有困惑可以參看微視頻等配套學習資源，這有利于幫助他們完成好學習任務。參見圖4。

圖4：三大模塊、導學一體的微課程教學法模型

　傳統教學以喂養(yǎng)式的“灌輸”為基本形式，無視學生是否通過下足功夫掌握學習材料，無視同一時間限制下，部分學生達不到下足功夫從而產生學習困惑的必然性，盲目地寄希望于用“題海戰(zhàn)”、疲勞戰(zhàn)來解決學習困惑，實際上體現了對學習是否有效的原因的無知，其直接后果就是“沒有學不好的學生”的破產。

翻轉課堂的課前自主學習是一個目標管理的過程。這個目標管理過程通過問題導向的學習任務，化紛繁復雜為清晰明了，方便學生達成學習目標。

三、問題導向使課前自主學習變輕松

    微課程教學法要求教師精心設計指導學生課前自主學習的方案——自主學習任務單（簡稱“任務單”）。因為，完成“任務單”給出的學習任務，是學生達成學習目標的主要途徑。

    為此，微課程教學法要求教師設計學習任務必須貫徹問題導向原則。即要求學習任務能夠把學習內容的整體理解，以及教學重點、難點和其它知識點的分析，轉化為問題。

    筆者曾經在翻轉課堂實驗之前詢問教師：翻轉課堂最大的困難可能是什么？不少教師表示：我們的學生不會自主學習。

    但是，實驗發(fā)現，面對問題導向式的學習任務，學生幾乎沒有不會自主學習的。原因在于，問題導向的學習任務有利于學生看清學習要解決的問題，從而綱舉目張地完成學習任務，達成學習目標。學有困難的學生可以反復觀看教師提供的配套教學視頻，直到完成學習任務。隨著自主學習日復一日地進行，自主學習的效果越來越好。這些情況表明，問題導向的學習任務具有很強的可操作性。

    教師不得不對自己的學生刮目相看。他們欣賞學生能力的變化，由此發(fā)現自己在指導學生自主學習方面的潛能，還增強了實驗翻轉課堂的信心。

    除了使自主學習可操作之外，問題導向的學習任務還有幫助學生舉一反三的意義。這是因為，問題一般反映概念、原理、方法。解決問題就意味著學生已經理解所學材料的意義，具有舉一反三的學習能力。在解決問題的過程中，學生理清思路，作業(yè)駕輕就熟，學得輕松，效果又好。無論填充題、判斷題、選擇題、簡答題，還是需要分析、綜合的復雜題型，都可以較好地應對。

    上海市民辦風范初級中學一位教師在任教的兩個班級中，一個試用“任務單”，另一個采用常規(guī)教學，結果發(fā)現，使用“任務單”的班級的作業(yè)準確率比另一個班級高出14.11%?？梢姡瑔栴}導向的學習任務，對于如何提升學習績效的意義是極其重要的。

    傳統教學忽視學習是否有效問題的探求，僅僅關注“滿堂灌”和“題海戰(zhàn)”。從作業(yè)的角度來看，其基本形式是“聽了做”或“看了做”?！奥犃俗觥被颉翱戳俗觥钡慕Y果不外乎兩種。一種是懂了做，這沒問題。另一種就不那么樂觀了，即沒懂就做。

    值得一提的是，沒懂就做的學生是沒有能力舉一反三的。原因在于沒有問題的引領，不容易把握學習材料的真實意義，所以，其學習質量不容樂觀。

    微課程教學法倡導學習任務以問題為導向，把學習與作業(yè)之間的關系定義為“懂了做”，使課前自主學習變得輕松起來。其教學質量，是傳統教學的“聽了做”或“看了做”，以及由于對學習能否達成目標的無把握，而寄希望于讓學生像熟練工那樣把各種題型都練過而取得成績的“題海戰(zhàn)”所無法企及的。

    設計問題導向的學習任務，因為學科不同，在操作上略有差異。理科需要在搞清問題之后，給出適當的習題練練手；信息技術等操作性學科需要搞清的概念等并不多，大部分是布置學生完成技能性作業(yè)，問題可以少一些；文科一般只要搞清問題，并且考前強化復習，完全沒有必要在平時炒冷飯。

    微課程教學法倡導以問題導向的自主學習任務單啟動翻轉課堂，使課前自主學習變得輕松可操作，又有利于學生舉一反三，提升學習績效。在課堂學習中，采用“四步法”變革課堂教學方式。

　　四、“四步法”：發(fā)展學生綜合素養(yǎng)，促進教師“轉型”

　　所謂“四步法”，表現為課堂學習中的檢測、作業(yè)、協作和展示等四個步驟或環(huán)節(jié)。四個步驟之間呈現漸次提升、環(huán)環(huán)相扣的關系。

　　檢測指課始檢測，時間一般不超過5分鐘，相當于傳統課堂中的導入新課。檢測的難度相當于“任務單”和教學視頻，屬于行為主義范疇。其主要功能是讓學生進一步體驗學習成就感，為進入難度漸次提升的學習打好心理基礎，順便查漏補缺。

　　作業(yè)指進階作業(yè)，是檢測之后的必然選擇。翻轉課堂認為，沒有課堂作業(yè)就沒有翻轉。進階作業(yè)應體現“最近發(fā)展區(qū)”理念，在基本概念和基本原理學習的基礎上、逐步提升學習難度，從而保證學生思維水平不斷提升。

　　協作主要指基于真實情境的協作探究，著重考察學生運用所學知識解決實際問題的能力，以及發(fā)現新問題的能力。協作探究開始在思維能力和實踐能力等方面發(fā)力，借助項目學習的協作探究形式，讓學生探究真實情境中的主題，發(fā)現問題、解決問題，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。語文、英語等學科，可以結合教學實際，采用協作創(chuàng)作的方法，讓學生在頭腦風暴中，創(chuàng)作較高質量的作品，在聽說讀寫等方面得到提升。

　　展示是協作探究的延續(xù)，要求學生推薦本組代表展示小組協作探究的成果，接受其他組學生質疑，并做出闡釋。值得一提的是，展示不是“作秀”，而是展示、質疑、闡釋一體化的互動學習過程。

　　展示、質疑、闡釋活動是一個梳理、分享學習成果的過程，需要把本小組協作探究的成果梳理并表達出來，是意義建構的重要手段。同時又是一個發(fā)現問題、培養(yǎng)質疑的勇氣與能力的過程。當然，又是接受質疑的小組，快速甄別問題，并即時給出回應的邏輯思維與口頭表達能力的訓練過程。在這些功能錯綜交織的活動中，學生綜合能力得到發(fā)展。為他們走上社會工作之后，告別“山寨”、從事創(chuàng)新奠定基礎。

　　展示與協作探究相結合，構成微型項目學習。項目學習的探究主題來自真實情境，通過協作方式碰撞思想、激發(fā)智慧創(chuàng)新，發(fā)現解決問題的途徑與方法，直至解決問題，體現的是深度學習。因此，展示不是“作秀”，而是高效內化知識、拓展能力的策略。

　　由此可見，“四步法”拓展了學習的深度和廣度。經過課前自主學習之后，由淺入深、由簡單到復雜，環(huán)環(huán)相扣。在這個過程中，學生的邏輯思維能力、實踐操作能力、語言表達能力和社會交往能力等都得到很好的發(fā)展，順便提高學習成績。一句話，學生綜合素養(yǎng)得到發(fā)展。其教學質量遠遠超過傳統教學擅長的低水平的“山寨”社會成員培養(yǎng)模式。

　　根據“四步法”的要求，教師不再需要去演教案，而是需要設計好方案、促進學習不斷深化，并且靜觀全局，在必要的時候給予學生問題引導，把學習不斷引向深入，真正成為學生自主學習的設計者、組織者、指導者、幫助者、促進者。

　　此外，在檢測和作業(yè)環(huán)節(jié)中，都嵌入一個“協作評價”的子環(huán)節(jié)。在完成檢測和進階作業(yè)之后，讓學生開展對一對、議一議、改一改的同伴互助，發(fā)現問題，探討問題出在何處，并著手解決問題。如果意見一致，小組只需交一份作業(yè)；如果不一致，先看能不能統一意見，如果仍有兩種以上不同意見，則相應交兩份以上作業(yè)。因此，一方面是學生認知能力提升，另一方面是教師批閱作業(yè)量下降。

　　江蘇省木瀆高級中學地理“翻轉”實踐表明，雖然課堂作業(yè)量只有常規(guī)班課外作業(yè)量的1/4，翻轉課堂班的成績照樣超過常規(guī)班。

我們已經從理論層面上分析了微課程教學法翻轉課堂之所以比傳統教學強的原因。在實踐層面上，翻轉課堂不僅有效促進學生綜合素質發(fā)展，在成績上也絲毫不落下風。

五、促進綜合素質發(fā)展，順便提升學習成績

    學生發(fā)現，有了“任務單”，他們自己能學會知識。在課堂上，他們協作評價，協作探究，梳理并展示協作探究成果，提出質疑，做出闡釋，學習的深度和廣度漸次提升，不僅邏輯思維能力得到進一步發(fā)展，而且，在觀察事物、發(fā)現問題和解決問題方面，以及語言表達能力和社會交往能力等方面，都得到很好的鍛煉。這些學生畢業(yè)之后，有可能告別“山寨”，走向創(chuàng)新。

    而且，學生在學習中獲得了良好的成就感體驗，激發(fā)起持續(xù)的學習興趣。這為健康地走向社會、走向生活創(chuàng)造了良好的條件。

    令人不可思議的是，翻轉課堂在發(fā)展學生綜合素質的同時，在學習成績提升上也表現出強勁的提升。

    蘇州新草橋中學化學教師俞葉2013年秋開始翻轉課堂，她任教的三個班級中，兩個班一直保持年級第一第二的成績，還有一個原來排名第八的班級，翻轉課堂以后，馬上上升到第五。此后，俞老師一直堅持翻轉課堂，任教班級的成績穩(wěn)超同等水平的常規(guī)教學班。

    蘇州工業(yè)園區(qū)星港學校初中語文教師董勁翻轉課堂前，所教班級的語文成績在語文總均分、基礎知識均分、作文均分、語文均分，語文合格率、基礎知識合格率和優(yōu)秀率，作文合格率和優(yōu)秀率等詳細統計中，沒有一項居于前兩位（共四個平行班）。翻轉課堂之后，成績立即開始提升，到期末的時候，在上述所有數據中，除了一項最好數據為原來處處領先的班級保持之外，其它最好數據都到了她任教的班級。

    蘇州市陽山實驗初級中學物理教師唐建華在翻轉課堂前，所教班級的成績一直在教研組長所教班級之下，翻轉課堂之后，這種局面開始被打破，出現多次超越教研組長所教班級的情況，雙方呈現交替領先之勢。

    蘇州市景范中學數學教師馮偉開始翻轉課堂之后，發(fā)現所教班級在年級中的成績開始變化。他在期中考試前兩周開始翻轉課堂，期中考試成績處于平行班排名第三的位置，與成績最高班相差1.77分，與成績最低班相差0.15。到了期末考試的時候，雖然排名沒有變化，但是，與成績最高班相差0.46——縮小了差距；與成績最低班相差1.06——擴大了差距。顯然，學習卓有成效。

    江蘇省木瀆高級中學地理教師馬莉莉實驗翻轉課堂之后，所教四個普通班的地理平均成績中，最低的為80.71，而另外四個常規(guī)教學班中，平均成績最高為80.70，低于翻轉課堂四個班中成績最低的班級。她所教的兩個培東班，成績高出另外兩個培東班（常規(guī)教學）的幅度更加明顯。值得一提的是，馬老師翻轉課堂布置的課堂作業(yè)量（翻轉課堂倡導學習知識在課外，內化知識、拓展能力在課堂），只有傳統教學班級課外作業(yè)量的1/4。孰優(yōu)孰劣不辯自明。

    上述情況，是教師們用微課程教學法翻轉課堂的實效，也是躲在實踐之外的“冷思考”者想不明白的。因為，大多數的所謂“冷思考”，其實是沒有實踐根基的，是真正的冷，沒有熱情的冷。而真正的冷思考者，始終是充滿熱情的，他們充分估價教師轉型的重要與艱難，不斷創(chuàng)意方法，破解實踐難題，從而一步一個腳印走向成功。并且，在實踐的基礎上成功提煉出具有一系列清晰的概念、原理、方法的理論體系，實踐也因而更加精彩。

    我們記起了黑格爾的話：要是沒有熱情，世界上任何偉大的事業(yè)都不會成功。（金陵）