回到原點(diǎn)追問中學(xué)語文教學(xué) 　　

　   當(dāng)下語文教材多為文選式，課堂則是隨文教學(xué)。于是大部分教師把“用教材教”變成了“教教材”，把教語文變成了教課文。這就迫使我們回到原點(diǎn)，追問語文教材的選文問題。

　　■程奮只

　　教材選文的“無序”現(xiàn)象

　　當(dāng)下的語文教材有多種版本，其中人教版和蘇教版使用最為廣泛，據(jù)悉，2013年全國近四分之三的省份在使用這兩種版本?？疾爝@兩套教材就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其課文的編排并不能構(gòu)成一個(gè)科學(xué)的體系。如果語文教材是一個(gè)完整序列的話，則教材中的每一篇選文必定是這個(gè)序列中不可或缺甚至不能變更順序的必要環(huán)節(jié)，各個(gè)環(huán)節(jié)之間必定是環(huán)環(huán)相扣又循序推進(jìn)的，各篇選文之間必定具有某種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，或者互為補(bǔ)充和印證，或者前后支撐而遞進(jìn)。每位教師也會(huì)清楚地知道每篇選文在整個(gè)體系中的位置，因此也必然知道用它來教什么。

　　但縱觀上述教材，其單元和單元之間、選文和選文之間卻沒有構(gòu)成一個(gè)完整的系統(tǒng)，而是松散地堆砌在一起。以人教版七年級下冊為例，這一冊教材包括六個(gè)單元，每個(gè)單元有不同的主題，它們分別是：第一單元：成長;第二單元：愛國;第三單元：名人;第四單元：藝術(shù);第五單元：探險(xiǎn);第六單元：動(dòng)物。再看蘇教版語文教材七年級上冊，第一單元：親近文學(xué);第二單元：金色年華;第三單元：民俗風(fēng)情;第四單元：多彩四季;第五單元：關(guān)注科學(xué);第六單元：奇思妙想。顯而易見，以上教材在設(shè)計(jì)時(shí)是主題先行的。也就是說，先確定一個(gè)主題，再圍繞這個(gè)主題挑選文章，這樣組成的所謂“單元”，其實(shí)只是一個(gè)具有相同或相似主題的文章集成。其單元和單元之間基本是獨(dú)立的，既無知識的關(guān)聯(lián)，也無能力的遞進(jìn)，不是一個(gè)完整的推進(jìn)序列。正如錢夢龍先生所指出：“它不像教材，更像一本人文類的雜志?！薄岸恳粋€(gè)單元的主題，只不過是這本‘雜志’中不同的欄目而已?！睋Q句話說，如果把這些不同單元(特別是現(xiàn)代文單元)隨意調(diào)換順序，并不會(huì)對語文教學(xué)造成影響，因?yàn)檫@些單元在排列時(shí)，本身就是無序的。

　　在這種組合形式下，選文有較大的隨意性，以人教版七年級下冊第六單元為例，這一單元由《貓》、《華南虎》、《斑羚飛渡》、《馬》、《狼》五篇課文組成。顯而易見，編者僅僅是按照不同的文體選了五篇與動(dòng)物有關(guān)的文章，至于這些文章與其他單元中同體裁的文章構(gòu)成怎樣的關(guān)系則并無考慮。以散文為例，這一單元中選了布封的《馬》，那么《馬》與前五個(gè)單元中出現(xiàn)的其他散文是一種怎樣的關(guān)系呢?照理說，各個(gè)不同單元中出現(xiàn)的散文應(yīng)該形成一個(gè)教學(xué)序列，也就是說，編者在選入這些散文之前應(yīng)該清楚地知道，它們分別體現(xiàn)了散文文體的哪些特征，它們又形成一種怎樣的關(guān)系，是知識的補(bǔ)充，還是能力的遞進(jìn)?這樣語文老師在教某一篇散文時(shí)，才知道用這篇文章是為了什么教學(xué)目的。只有這樣，學(xué)生學(xué)完這些散文時(shí)才會(huì)對這種文體有一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識。目前大部分教材顯然沒有考慮這些，不同單元的散文只是一篇篇獨(dú)立的文章而已。學(xué)生在閱讀和學(xué)習(xí)第六單元時(shí)并不需要前五個(gè)單元的相關(guān)的知識和能力作為鋪墊，有的文章放在最后一個(gè)單元和第一個(gè)單元并無區(qū)別。

　　總之，上述教材中任何一篇選文、任何一個(gè)單元都不足以構(gòu)成一個(gè)完整教學(xué)系列中某一必不可少的環(huán)節(jié)，而是可有可無、可松可緊的。多上一篇少上一篇沒關(guān)系，先上哪篇后上哪篇沒關(guān)系，上一課時(shí)和上三課時(shí)也沒關(guān)系，這直接導(dǎo)致了語文教學(xué)的無序。

　　教學(xué)的“無當(dāng)”

　　長期以來，人們似乎已經(jīng)達(dá)成一種共識，教語文就是講課文，一個(gè)語文教師一學(xué)期的任務(wù)就是把30篇課文按部就班地講完。這種解析式的授課把語文課變成了一種精確的、瑣碎的、條分縷析的課堂。無論是常態(tài)課還是優(yōu)質(zhì)課，走進(jìn)語文課堂你會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們的語文課組織何其周密，思維何其縝密，邏輯何其嚴(yán)密，追問何其細(xì)密，從技術(shù)性來講，有時(shí)一節(jié)語文課和一節(jié)數(shù)學(xué)課或者科學(xué)課并無顯著區(qū)別。一些語文教師，只要換一本理科教材，似乎就可以成為一個(gè)合格的理科教師。

　　一些語文老師“理所當(dāng)然”地認(rèn)為，語文課應(yīng)當(dāng)把課文講深講透，于是固守這種面面俱到、尋章摘句、條分縷析的上課方法，并且篤信通過這種精細(xì)解析可以使學(xué)生獲得某種技巧和方法，從而在閱讀其他同類型的文章時(shí)舉一反三。

　　事實(shí)上，這一邏輯起點(diǎn)本身就是錯(cuò)誤的。正如特級教師韓軍指出，語文教學(xué)尤其是現(xiàn)代文的閱讀恰恰“不是舉一反三，而是舉三反一”，不是先習(xí)得某種技巧，然后憑借此技巧讀盡天下文章，而是在海量的閱讀之后，才會(huì)有那么一點(diǎn)心得，而這一點(diǎn)心得還未必就適用于其他文章。一篇文章是作者的經(jīng)驗(yàn)世界、情感世界、言語世界的綜合體，但是這些東西在很大程度上是絕緣的，只屬于作者本身，這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)憧梢杂脕矸窒?，但不能把它固化為某種機(jī)械的技巧供學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿。當(dāng)你閱讀這些文章時(shí)，意蘊(yùn)無窮，當(dāng)你試圖把這些經(jīng)驗(yàn)拆解開來放在學(xué)生面前，則味同嚼蠟。如魚在水中，它是靈動(dòng)的，當(dāng)你試圖取它出來，它會(huì)失去生命。

　　語文教學(xué)應(yīng)以功利主義為敵

　　文選式的隨文教學(xué)，以文章為基本的教學(xué)單位，保證了相對完整的語用環(huán)境，某種程度上便于教師把握教材，但同時(shí)也出現(xiàn)了兩個(gè)嚴(yán)重的問題，即教材的“無序”和教學(xué)的“無當(dāng)”?？v觀建國以來我國中學(xué)語文教育的歷史，上述兩點(diǎn)對語文課程的教育質(zhì)量與教學(xué)方式都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，現(xiàn)在到了非反思不可的時(shí)候了。

　　在語文教學(xué)當(dāng)中，很多時(shí)候，課文講解并不是最好的辦法。如果你認(rèn)為你的解析給了學(xué)生某種恒久的、可以適用于所有文章的東西，那一定是解題技巧而不是某種更有價(jià)值的東西。更為重要的是，我們試圖傳達(dá)給學(xué)生的那種技巧，在真實(shí)的閱讀中并不一定存在，諸如“這句話在文章中起到什么作用”之類的提問，只有在考試和課堂中才會(huì)發(fā)生。當(dāng)你閱讀一篇文章時(shí)，其實(shí)根本不會(huì)去考慮類似的問題。有時(shí)教師孜孜不倦地傳達(dá)給學(xué)生的那些所謂的方法，其實(shí)根本就稱不上是一種閱讀方法，而是一種應(yīng)試技巧：它不是指向閱讀的，而是用來解題的;它既不能轉(zhuǎn)化為某種真實(shí)的閱讀能力，也不能構(gòu)成滋養(yǎng)一生的語文素養(yǎng)，而是僅僅為了應(yīng)付考試，這樣的語文教育，不是素質(zhì)教育而是技術(shù)主義和功利主義教育。

　　上述這種語文教育現(xiàn)狀必須改變，否則語文教學(xué)其他問題的探討就只能是一種虛妄的言說。如果目標(biāo)尚不明確，教師越是付出，就越是偏離語文課程的本義。語文課程從教材到課堂都應(yīng)當(dāng)有一個(gè)深刻的改變，唯有如此，語文教學(xué)才能走出浮躁重新獲得生命;唯有如此，語文才能獲得明晰而獨(dú)立的學(xué)科屬性。(作者單位：浙江紹興文理學(xué)院附屬中學(xué))