目前許多網絡課程只重視教學內容的呈現，忽視教學目標的制定和編寫，從而導致學生的學習目的不明確。網絡課程作為一種課程的表現形態(tài)，作為學生網上學習的一種電子教材，同樣要進行教學目標的分析。教學目標包括了課程目標、單元目標及各個知識點的學習目標。網絡課程教學目標的分析與制定可以依照分層的原則，從課程目標、單元目標和各個知識點的學習目標分別加以考慮。

    課程目標主要是對學習者完成整門課程的學習后所應達到的知識水平和能力程度的概括說明，它的有關信息應該呈現在網絡課程的首頁，讓學習者一開始就對該課程的目的一目了然。單元目標是對學習者完成單元內容的學習后所應具備的知識水平和技能要求的具體描述。各個單元內容的屬性不同，重難點不同，單元目標的側重點就有所不同。它應該呈現在單元學習內容之前，作為學習者學習單元內容的指南和檢測評價單元學習效果的標準。各個知識點的學習目標應該在學習者學習該知識點的過程中呈現，同時要具體明確要求學習者達到哪一種層次(根據布魯姆認知目標的分類法，知識點的學習目標層次有知識、理解、應用、分析、綜合與評價)。

    2．教學策略的確定

    目前許多網絡課程對教學內容的組織僅僅是依照傳統教科書章節(jié)目的順序進行編排，將教科書里的內容一字不漏地全部照搬到網絡課程中。面對密密麻麻的文字，學習者感到枯燥乏味，喪失學習的積極性和興趣。網絡課程不僅是一種網上學習教程，而且反映了某種教學活動形式。因此，網絡課程的開發(fā)必須考慮教學策略的確定。網絡課程教學策略的設計包括以下幾個方面：

    (1)資源的設計

    網絡課程不是簡單的書本搬家，它不僅僅局限于對課程內容的單一呈現，更重要的是設計和提供數量豐富、形式多樣的學習資源。這些學習資源不僅可以作為學習者學習課程內容和完成作業(yè)的輔助材料，而且可以作為擴展性學習材料，拓寬學習者的視野和知識面?，F在，網絡的各種信息資源紛繁蕪雜、目不暇接，難免會出現魚目混珠的現象，如果不加以過濾，容易使學習者產生“迷航”。所以，為了降低資源的冗余度，提高資源的可靠性和實用性，必須對資源進行精心地設計和篩選。設計資源時，一方面要考慮學習者的年齡特點和認知特征，另一方面要與學習內容緊密聯系，具有較強的針對性。

    (2)工具的提供

    如果網絡課程的功能只是停留在演示的層面，那么就失去了網絡課程建設的意義和價值。網絡課程應該提供必要的認知工具，利于學習者協商交流、知識建構、實踐操練。認知工具可以分為兩種類型：大眾型和學科型。前者主要是指一些網絡通信工具、資源檢索工具和信息集成工具等，后者則是支持該網絡課程學習的特殊工具，它是由網絡課程所反映的不同學科特性而定的。例如，數學科目的網絡課程就應該提供“幾何畫板”、“作圖”工具、制表工具、數據處理和統計工具等。

    (3)情境的創(chuàng)設

    任何知識都具有情境性，知識在不同情境下具有不同的意義。知識不可以脫離情境而孤立、抽象地存在，因此，為了讓學習者能夠理解知識的真正意義，實現知識的有效遷移，最好的方法就是創(chuàng)設同樣的情境，讓學生具有真實的情境體驗，在特定的情境中理解知識的意義。在網絡課程的開發(fā)中，借助多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢呈現形象直觀、生動活潑的真實情境，激發(fā)學生的學習興趣，提高觀察和思考能力；以問題導入，創(chuàng)設引入思考的問題情境，激發(fā)學生的好奇心和探求心理，培養(yǎng)學生發(fā)現問題和解決問題的能力；利用虛擬仿真技術，創(chuàng)設模擬的實驗情境，培養(yǎng)學生科學的研究態(tài)度和方法。

    (4)自主學習的設計

    網絡課程是一種讓學習者進行在線學習的網上教材，其中自主學習是學習者利用網絡課程進行學習的主要方式。因此，在網絡課程的開發(fā)中，  自主學習的設計是關鍵。我們可以從以下幾個方面考慮自主學習的設計：

    ①借助超文本或超媒體的方式組織教學內容，這樣不僅使知識富有彈性和張力，增強知識的覆蓋面和遷移性，而且符合人腦的思維結構和特點，各種多媒體信息均可由學習者自行控制，這樣，學習者可以根據自己的知識起點水平和學習需求，  自主地選擇感興趣的內容進行學習。

    ②提供與教學內容密切相關的大量拓展性資源，并按照一定的類別順序進行編排，同時還提供方便的檢索和查詢功能，學習者可以根據學習的需要，查找相關資源進行學習。

    ③根據學習內容的特點，設計不同的自主學習策略(例如，“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機進入式策略”、“任務驅動策略”和“案例教學策略”等)，引導學生進行自主學習。

    ④提供各種認知工具，便于學習者根據學習的需要自由選用，自主完成知識建構。

    ⑤設置不同類型的在線測試題并提供及時反饋，便于學習者進行自我測評，了解自身對知識的掌握程度。

    ⑥設計“學習指導”，加強網絡課程中自主學習的導向性。“學習指導”應該置于網絡課程每章學習內容的初始界面。它起到方向盤和航標的作用，指點學習者采用何種策略和方法來學習本章內容，注意事項是什么等。

    (5)協作學習的設計

    協作是網絡教學活動的一個重要特征。在網絡課程學習的過程中，學習者通常要借助各種通信工具(如，電子公告版、聊天室、BBS、網絡協作學習平臺和電子郵件等)進行協作交流。學習者既可以小組的形式圍繞教師事先確定的主題進行在線同步討論，也可以伙伴的形式相互探討疑難問題，進行“頭腦風暴”。

    (6)教師指導的設計

    網絡課程是網絡教學的一種重要資源。它可作為課堂環(huán)境和遠程環(huán)境下學習者自主學習的內容和材料。為保證學習者自主學習的質量和效率，網絡課程在設計與開發(fā)的過程中必須兼顧和融入教師的導向作用。網絡課程可以通過課程教學目標、教學對象、教學內容的重點與難點、教學安排、需具備的起點知識、學習要求、學習指導與建議等的詳細說明和教師異步答疑、助手同步幫助(智能代理)來體現教師的指導作用。

    3．學習評價的設計

    為了檢驗學習者的學習效果，在知識點學習、單元學習和課程學習結束之后，我們都要設計不同類型和層次的習題(形成性練習和總結性測驗)對學習者的學習情況進行考核、檢查，并根據學生的作答情況適時地給出分析與評價，幫助學習者分析問題存在的原因，找出解決的辦法。

2．2  人本主義學習理論

    21世紀是國際經濟競爭、科學技術競爭和綜合國力競爭異常激烈的世紀。挑戰(zhàn)與機遇并存，人們要適應瞬息萬變的大干世界，把握時代的脈搏，不僅要有廣博的知識、聰穎的智慧和創(chuàng)新的精神，而且要有寬廣的胸襟、高尚的情操和完美的人格。各類優(yōu)秀人才是社會進步和發(fā)展的原動力，教育擔負著培養(yǎng)和造就全面發(fā)展高素質人才的歷史重任。“以人為本”是教育的根本宗旨，網絡為個體主體性和潛能的充分發(fā)揮提供了強大而有力的空間。

    教育的最終目的是實現個體知、情、意完美與和諧的統一。傳統的教學割裂了三者之間的關系，只重視知識與技能的傳授，扼殺和禁錮了學生的個性彰顯，束縛了學生的情感發(fā)展。人本主義學習理論從探討完整的人出發(fā)，主張學生認知能力、情感體驗、健康態(tài)度和價值觀的有機統一。它作為現代學習理論的新發(fā)展，對打破傳統機械劃一的單調教學模式具有一定的啟迪作用和積極的意義。

    2．2．1  人本主義學習理論的基本內容

    1．學習的基本觀點

    人本主義心理學是20世紀60年代在美國興起的一個心理學的重要學派。它一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響。它認為心理學應該探討完整的人，而不是把人的各個側面(如行為表現、認知過程、情感障礙等)割裂開來加以分析。它強調人的價值，強調人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內在傾向即自我實現的傾向。在人本主義心理學家對學習的眾多論述中，以羅杰斯的學習論點最為突出，且具有代表性。羅杰斯的學習觀點可以概括為以下幾點：

    (1)個人具有學習的潛能

    羅杰斯認為個人是有學習的潛能，即在合適的條件下，每個人所具有的學習、發(fā)現、豐富知識與經驗的潛能是能夠釋放出來的。學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。

    (2)意義學習是學習的本質

    羅杰斯認為學習不是簡單的刺激與反應之間的機械聯結，而是一個有意義的心理過程，學習的實質在于意義學習。這種意義學習不僅包括理解和記憶的過程，而且包含了價值、情緒的色彩，這種學習以個體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自主、自覺的學習，是從自我實現的傾向中產生的一種學習，學習者可以自由地去實現自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。這種“自由”不是簡單意義上的“無所拘束”的“自由”，它不是外在的給予，而是內在的一種激發(fā)自我敢于挑戰(zhàn)，作出抉擇的勇氣、動力和源泉。需要特別指出的是，羅杰斯的意義學習(significant learning)與奧蘇貝爾的意義學習(meaningful learning)的內涵是不同的，前者關注的是學習內容與個人之間的關系，后者則是強調新舊知識之間的聯系。

    羅杰斯認為意義學習主要包括四個要素：

    ①個人參與性(personal involvement)：學習具有個人參與的性質，即整個人(包括情感和認知方面)都投入到學習活動中。

    ②自我發(fā)起性(self-initiated)：學習是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的。

    ③滲透性(pervasive)：學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化。

    ④自我評價性(evaluated by the learner)：學習是由學習者自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于明了他想要知道的東西和原來不甚清楚的某些東西。

    2．學習的原則

    羅杰斯對學習論述的一個核心是強調意義學習，學習是學生自我實現和自我發(fā)展的一個全身心投入的過程，在此過程中，自我潛能達到完全的釋放和發(fā)展。該過程不僅涉及認知成分的參與，而且包括情感、態(tài)度、價值等的參與。通過大量實踐經驗的積累，他提出了以下幾個學習的原則：

    (1)當學習者覺察到學習內容與他自己目的有關時，意義學習就發(fā)生

    羅杰斯認為，學習的目的是為了實現自我的需要。他把自我實現看成是促使人生長和發(fā)展的最大內驅力。當學習者認為學習內容與保持或增強自我有關，能夠滿足自我的需要，對自己是有個人意義的時候，那么他就會有意義地學習。這說明了意義學習的前提是學習內容與個人需要關聯的密切程度。

    (2)當學習者負責任地參與學習過程時，就會促進學習

    學習者是學習的主人，不是被動的接受者。羅杰斯認為，當學習者自己選擇學習方向、參與發(fā)現自己的學習資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、自己承擔選擇的后果時，就能在最大程度上從事意義學習。

    (3)涉及學習者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學習，是最持久、最深刻的

    羅杰斯反復強調，學習不應該只是大腦的一種思維活動，只有全身心投入的學習，才會對學習者發(fā)生深刻的影響。例如，學習者嘗試著探索一個問題、學習一種難度較高的技能或者從事一項藝術創(chuàng)作活動等。在這些學習活動中，學習者認識到這是他自己的學習，所以無需任何人的監(jiān)督，他自己會不由自主地投入學習。而且這種學習不是短暫的，而是持久的。也就是說，只有當學習動機來源于學習者內部，學習才能得以長久保持。

    3．學習的方法

    人本主義學習理論主張將學生從教師權威的羈絆中解放出來，學生不但是學習的能動主體，而且是教學活動的主動參與者：重視學習者內在學習動機的激發(fā)；強調充分發(fā)展學習者的潛能，滿足自我需要，實現自我價值，從而使學習者成為人格健全發(fā)展的人。學習者作為學習的主體，在學習過程中要想真正做到自由發(fā)展、自我實現，完成有意義的學習，就可以從以下幾個方面發(fā)揮作用：

    (1)自我指導

    學習者要從自己的個性和獨特的心理能力出發(fā)，明確個人的實現目標和需求，并根據這一特定的目標制定切合實際的計劃，合理地安排學習步驟，  自己決定選擇合適的學習內容與發(fā)動學習活動。

    (2)自我評價

    自我評價是自我激勵、自我提高的直接動因。在學習過程中，學習者不斷地對自己的行為進行監(jiān)控和反饋，正確評價自己學習的材料和內容、方式和方法、結果和體驗等，及時找到自己的差距，不斷實現自我。

    (3)伙伴學習

    學習者可以采用合作伙伴的方式進行學習，如同伴教學和分組學習。學習者可以增強學習動機，積極承擔學習責任，具有學習的自由性和充分的靈活性，真正地發(fā)展和完善自我。

    在教學過程中，教師不是教學的組織者和領導者，而是扮演著指導學生成長和發(fā)展的促進者的角色，兩者之間是一種雙向溝通的咨詢關系。教學的目的在于培養(yǎng)學生個性的發(fā)展，而不是短期的教學或課程內容的達成。為了使學生在自由發(fā)展中自我實現，教師可以從以下幾個方面發(fā)揮作用：

    ①學習活動的指導者

    教師要為學習者創(chuàng)造一種學習環(huán)境來促進學生的意義學習，調動學習者的學習動機。在教學中，教師重點幫助學習者明確他們的學習目標和需要，幫助他們安排合適的學習活動和材料，幫助學習者發(fā)現他們所學的東西的個人意義，建立并維持能促進學習者意義學習的心理氛圍。

    ②情感的參與者

    教師要給學習者以充分的信任，相信他們具有發(fā)展的潛力，相信他們有能力自我發(fā)展。教師要以真誠的態(tài)度對待學習者，尊重和理解他們的意愿、情感，能夠設身處地地從學習者的角度出發(fā)來理解他們的內心世界，而不應該把自己的要求和想法強加到學習者的身上。不隨便輕易地對他們的思想情感與道德品質作出評價和批評，機智而巧妙地營造一種自由、民主、平等、開誠布公和無拘無束的氣氛。

    2．2．2  人本主義學習理論對網絡課程的指導作用

    人本主義學習理論強調以學習者的自我需要為基石，以學習者的自我實現的人格思想為教學設計的核心；要求將情感教育貫穿于教學內容與方法中，強調情意教學與認知教學相統一；注重學習者自我潛能的發(fā)展與完善。在網絡課程的開發(fā)中，人本主義學習理論的指導主要體現在以下幾個方面：

    1．學習主動性的調動

    目前，大部分網絡課程仍停留在“教”的層次，課程內容的組織幾乎是以文本或文本加圖片的形式順序地呈現，不僅不符合人的認知習慣，而且容易讓人產生疲勞，降低閱讀效率。學習者只能被動地學習，而不能進行有選擇性地學習，致使學習者的主動性受到了很大的抑制。大部分網絡課程只重視知識內容的教學，忽視學習活動與學習評價的設計；缺乏對學習目標的描述、學習動機的激勵和學習方法的設計，導致學習者的學習處于游離狀態(tài)，失去指導的核心。根據人本主義學習理論的觀點，在網絡課程開發(fā)中，我們可以從以下幾個方面調動學習者學習的主動性，使其全身心地投入到學習過程中：

    (1)靈活運用多種策略激發(fā)和維持學習動機

    只有當學習者的內在學習需求受到激發(fā)時，學習才是最持久的。實質上，學習的發(fā)生與維持最根本來源于學習動機。學習動機是直接推動學習者學習的一種內部動力，是引起學習活動的動力機制，是學習積極性的最直接因素，是學習得以維持、發(fā)生、完成的重要條件。在學習的過程中，只有當學習者的動機被充分調動，才能有效地促進學習者以主人翁的態(tài)度，承擔學習責任，獲得更好的學習質量和自我發(fā)展。在網絡課程中，通過問題設置、任務驅動和啟發(fā)式誘導等不同的策略，激發(fā)學習者探究問題和追求真理的好奇心，滿足學習者自我學習的需要。除此以外，運用情感激勵策略，調動學生學習的積極性，幫助學生樹立堅定的信心。

    (2)明確各層次的學習目標

    人本主義學習理論認為只有當學習內容與學習者的自我目的相關時，學習才是有意義的。清晰明確的學習目標能夠為學習者的學習提供明晰的方向。學習者能夠清楚地知道自己的需求，根據自己的學習特點和認知能力，有側重、有目的地選擇不同的學習內容進行學習，從而滿足自我發(fā)展的需要。網絡課程的學習目標可以分為課程目標、單元目標和知識點目標三個層次，每一層次目標的說明和具體要求都有所不同。課程目標是從宏觀的角度對學生的學習結果進行陳述；單元目標是從中觀的角度對學生的學習結果進行描述；知識點目標則是從微觀的角度對學生的學習結果進行表述。這種分層的目標結構能夠使學習者的學習更加具有針對性和明確性。

    (3)以超文本或超媒體的方式，綜合運用多媒體表現教學內容

    科學研究表明，人的大腦組織結構是復雜的，億萬個大腦神經原以網狀的結構有機組合。這意味著人的思維方式不是線性的，而是非線性的。在網絡課程中，我們應該根據人的大腦組織結構和認知規(guī)律，以超文本或超媒體的方式組織教學內容，增強學生學習的自由度。心理學的有關實驗研究表明，合理運用不同感知通道的信息能產生良好的學習效果。這說明如果信息以多種不同的媒體形式表現，能夠增強學習效果。在網絡課程中，根據學習內容的不同屬性和類型，選擇和運用不同的多媒體形式加以協調地綜合表現，增強學習者的表象積累，提高學習的興趣。

    (4)精心組織多樣化的學習活動

    網絡課程如果僅僅局限在講授式教學的層次，容易使學習者喪失學習的興趣和積極性。我們不能變相將網絡課程作為向學習者頭腦灌輸知識的一種手段，而應該作為學習者學習的對象和學習活動的載體。網絡課程既要呈現教學內容，又要設計學習活動。單一的學習活動容易使學習者產生沉悶的感覺，多樣化的學習活動易于調動學習者學習的積極性和主動性。學習者可以根據自己的興趣和學習情況參與到不同的學習活動中。

    2．學生自主學習的設計

    人本主義學習理論強調必須給學習者自由發(fā)展的機會，而網絡技術則為學生的自由發(fā)展提供了廣闊的空間。學習不再受時間和地域的限制，學習者可以隨時隨地自由地選擇知識內容進行自主地學習。自主性是網絡教學的一個重要特性，如何為學習者創(chuàng)設一個良好的自由發(fā)展的空間是實現自主學習的保障。在網絡課程中，通過教學內容的超媒體呈現，認知工具的提供、自主學習策略的設計、在線測試與反饋的設計等方面為學習者營造一個自由發(fā)展的空間。學習者可以自定計劃，自選學習路徑，自定學習策略和內容，從而實現學習決策的自主性。

    3．協作學習的設計

    人本主義學習理論認為同伴教學和分組學習是促進學習的一種有效手段。研究表明，學習者在共同學習的過程中，不僅能夠增強學習責任感，而且表現出更強的自信和學習動機。網絡環(huán)境下，學習者的學習打破了空間的壁壘。在任何地方，學習者只要通過網絡就可以實現在線學習。網絡促使學習社群不斷擴大，網絡通信工具的眾多及便利，使得學習者之間的交互更加方便。交互既可以是異步的，也可以是同步的。

    在網絡課程的開發(fā)中，我們要為學習者提供協作學習的空間。設置學習者感興趣的問題，促使學習者的積極參與和討論；提供合適的學習資源和協作工具(電子公告版、聊天室、電子郵件和協作學習平臺等)方便學習者在線交流和協商；設計靈活多樣的協作學習活動形式(競爭、辯論、角色扮演等)激發(fā)學習者的協作動機，發(fā)揮學習的主動性。

    基于網絡的協作式學習的設計框架如圖2-1所示。

圖2-1  網絡協作式學習的設計框架

2．3  建構主義學習理論

    建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。經過長期的理論探索和教學實踐，逐步形成了獨具特色的學習理論體系。建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性，對教育改革實踐具有借鑒意義。目前，許多學校普遍具備有多媒體計算機和計算機教學網絡系統，由于多媒體計算機和網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環(huán)境，換而言之，多媒體計算機和網絡通信技術能有效地促進學生認知結構的形成與發(fā)展，即可以作為建構主義學習環(huán)境下的理想認知工具。特別是隨著多媒體計算機和Internet的飛速發(fā)展，建構主義學習理論越來越顯示出其強大的生命力。建構主義學習理論對網絡課程的開發(fā)也是有很大的指導意義的。

    2．3．1  建構主義學習理論的主要流派

    20世紀90年代初，美國教育技術學界曾圍繞“建構主義”組織過一次大型而激烈的研討會。在會上，國際著名學者馮·格拉塞斯費爾德(von Glasersfeld)、沃茨奇(Wertsch)、德賴弗(Driver)、斯皮若(Spno)等紛紛表明自己的立場和觀點。根據此次會議的發(fā)言內容，建構主義可以分為激進建構主義(radical constructivism)、社會建構主義(social constructivism)、社會文化認知觀點(sociocultural cognition)、社會建構論(social constructionism)、信息加工建構主義(information processing constructivism)和控制論系統觀(cybernetic system)六種類型。那么建構主義思想究竟由何而來?在本節(jié)里，我們試圖從另外一個角度介紹幾種對建構主義思想的形成具有啟發(fā)的觀點。

    1．皮亞杰的認知發(fā)展理論

    建構主義的最早提出者是瑞士認知心理學家皮亞杰。他的建構主義是基于他有關兒童的認知發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認識論，指出“認識既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構；也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的，因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的”。也就是說，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構的結果。

    圖式(schema)是皮亞杰認知發(fā)展理論的核心概念。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。它是認知結構的起點和核心，是個體認識事物的基礎。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構(即圖式)得到發(fā)展。兒童認知結構的發(fā)展涉及三個基本過程：同化(assimilation)、順應(accommodation)和平衡(equilibration)。

    (1)同化

    同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構中，即個體把  外界刺激整合到自己的認知結構內的過程。隨著兒童認知的發(fā)展，同化依次經歷了下列三種形式：再現性同化、再認性同化和概括性同化。再現性同化是基于兒童對出現的某一刺激作出相同的重復反應；再認性同化是基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應的能力；概括性同化是基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力。

    (2)順應

    順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化而已有的認知結構無法同化新信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生改變的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。順應與同化是伴隨而行的，沒有純粹的同化，也沒有單純的順應。同化是認知結構數量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結構性質的變化(圖式改變)。因此，認知個體的發(fā)展是同化與順應之間的對立統一過程的產物。

    (3)平衡

    平衡是指個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新刺激時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新刺激時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展的。

    由此可見，皮亞杰的認知發(fā)展理論突破了傳統認知主義將認知看作是一成不變的靜止狀態(tài)的保守觀點，而是將認知看作是一個呈螺旋上升趨勢的，不斷變化與發(fā)展的動態(tài)過程。

    2．維果斯基的心理發(fā)展理論

    在皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎上，俄國心理學家維果斯基則從社會文化歷史的觀點，探討了人的心理發(fā)展，尤其是人的高級心理機能的發(fā)展。他有關人的心理發(fā)展的研究對于理解建構主義的社會內涵是也是非常重要的。

    維果斯基認為促使人的心理發(fā)展的根本原因在于社會-文化-歷史的發(fā)展，人的發(fā)展受到社會因素的制約。人的心理過程的變化是以特殊的“精神生產工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號系統，尤其是語言。經過研究，維果斯基揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此聯系的一般規(guī)律：

    (1)中介性

    人所特有的受中介工具影響的心理機能不是從內部自發(fā)產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中，即“活動”、“社會交往”和“語言”是人心理發(fā)展的中介。

    (2)內化性

    人所特有的新的心理過程結構，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移至內部，內化為人的內部心理過程的結構。

    維果斯基曾經指出的“兒童發(fā)展中的每一種高級心理機能都是兩次出臺——頭一次作為集體的、社會的活動出現；第二次作為兒童個人的活動和內在思維方式出現”，實質上也正是說明了人的心理發(fā)展需要經過中介和內化的過程。由此可見，人的心理發(fā)展受社會、文化和歷史等因素的影響，我們應該注重從人的外部，即人所處的社會環(huán)境探討人的心理發(fā)展。

    3．斯皮若的認知彈性理論

    簡單知識與復雜知識的學習是兩種不同性質的學習類型，二者具有不同的學習規(guī)律。簡單知識的學習是一種較為低級的學習類型，學習具有還原性和機械性的特點。它只要求學生在相同的情境中再現已經掌握的知識即可。復雜知識的學習則是一種較為高級的學習類型，學習具有變化性和靈活性的特點。它要求學生通過多元的知識表征建構復雜的知識，能夠在不同的情境中靈活地運用已經掌握的知識。傳統的教學將復雜知識的學習等同于簡單知識的學習，將知識從其產生的復雜情境中抽取出來孤立地學習，這種過于簡單化的處理導致學生對知識的理解和掌握停留在膚淺的層次，無法實現知識在新情境中的靈活遷移。斯皮若從分析簡單知識和復雜知識的學習入手，提出了認知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)。

    認知彈性理論的焦點在于復雜和結構不良知識領域(ill-structured domains)中學習的本質問題。結構不良領域具有兩個重要的特征：

    (1)概念的復雜性

    知識應用的每一個案例中，都包含著許多應用廣泛的概念相互作用。

    (2)案例間的差異性

    同類的各個案例之間，所涉及的概念應用和相互作用的方式有很大差異。

    斯皮若指出：“所謂認知彈性，是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發(fā)生根本變化的情境領域作出適宜的反應。這既是知識表征方式(超越單一概念維度的多維度表征)的功能，又是作用于心理表征的各種加工過程(不僅是對完形的修復，而且是對一整套圖式的加工過程)的功能。”認知彈性理論的基本原理表現在以下兩個方面：

①知識的多元表征 

只有在顯示多重事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為在某一個結構不良的領域中，從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻是不充分的。因此要求從多于一個觀點的角度審視某一概念，這樣既能增強對該概念自身復雜性和完整性的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他知識領域的能力。

②概念與案例的交叉表征 

概念與案例構成多維與非線性的“十字交叉”狀態(tài)(“cross-crossing” of conceptual and case landscape)。這表明，對同一概念的正確理解會因背景的不同而存有差異，案例里蘊涵了不同概念之間的關系。因此，單一的案例并不能充分說明復雜概念的真正內涵、跨越案例的變化性和個別案例的復雜性。從不同方向得到的一個映像或觀念，可同時既加強新的觀念，又加強作為出發(fā)點的原有概念。這是因為在原本沒有聯系的概念與概念之間形成了一種新的聯結。當理解一個復雜概念感到困難時，通過幾個具體的示例加以說明，可以使該概念富有意義，更加易于理解。

    由此可見，認知彈性理論既強調構建知識的多重表征，又主張建立概念與案例之間的多維和非線性的“十字交叉形”關系，達到盡可能完整地理解復雜知識，即充分理解概念的豐富內涵并相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境，實現知識的遷移。

    2．3．2  建構主義學習理論的基本觀點

    1．建構主義的學習觀

    近年來，建構主義流派紛呈，呈現出百家爭鳴的昌盛局面。各種建構主義觀點的立足點盡管存在分歧，但它們對學習的觀點都有以下幾點共識：

    (1)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程

    建構主義認為，根本不存在一成不變的“客觀”事實。學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識和經驗，  自我建構知識的過程。在這個過程中，學習者不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他既要對外部信息進行選擇和加工，又要根據新知識與自己原有經驗背景知識的關聯，主動地建構信息的意義。

    (2)學習過程是一個雙向建構的過程

    建構主義認為，建構一方面是對新信息的意義建構，運用原有的經驗超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組。在學習過程中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不單單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組，學習過程也不單單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間雙向的相互作用過程。

    (3)學習具有社會性

    建構主義認為，知識或意義是以學習者原有的經驗背景知識為基礎建構起來的，由于每個人所處的社群、積累的經驗和具有的文化背景不同，因此，他們對事物的理解也是存在個體差異的。因此，知識或意義不僅是個人主動建構的結果，而且需要依靠意義的社會共享和協商進行深層的建構。人的自然屬性和社會屬性決定了他們不可能孤立地在社會實際生活中完成學習，必然要彼此之間進行交流和協作。通過對話、協商、溝通，學習者能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的“碰撞”和“融合”中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構。

    (4)學習具有情境性

    建構主義認為學習發(fā)生于真實的學習任務中。不僅是因為真實的學習任務有利于激發(fā)學習者的學習主動性，而且是因為客觀活動是個體建構知識的源泉。一方面表現在學習者理解、建構知識受到特定學習情景的影響，個人的認知結構是在社會交互作用，并與其自身的經驗背景相互作用，從而逐步形成與完善起來的。另一方面表現在知識在各種情況下應用不是簡單套用，需要針對具體情境的特殊性對知識進行再創(chuàng)造。

    2．學習的方法

    建構主義學習理論摒棄“教師中心論”，強調學生認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者和促進者。

    學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

    (1)自我定向

    學習目標宛如一盞明亮的燈塔，對學習起著整體導向的作用。學習者只有清晰地意識到自己的學習目標，學習才可能會獲得成功。學習目標既不可由外部驅動所使然，也不可脫離具體的學習內容，必須根據學習者自身的內部需求，結合真實的學習任務而確定。在學習過程中，鼓勵學習者自己確定目標，并通過不同的途徑實現目標。

    (2)自我建構

    建構主義學習理論認為學習具有建構性。在學習的過程中，學習者不是機械記憶教師傳授的知識，而是主動根據自己的經驗背景和外部新信息的關系，用探索法、發(fā)現法去建構新信息的意義。在建構意義的過程中，鼓勵學習者大膽質疑，自我假設，自我否定，自我驗證。

    (3)自我評價

    建構主義學習理論并不排斥用檢測的手段對學習者的學習效果進行評價，但它不主張僅僅依靠教師個人的評價作為學習者的終極評價。在學習過程中，學習者必須自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查和自我反思，以診斷和判斷自己是否達到自己設置的目標，修正和改變自己的學習策略。

    (4)協作學習

    建構主義學習理論強調“協作”和“會話”對個人建構意義的重要作用。知識的產生離不開特定的社會、文化和歷史背景，學習者總是以自己的特有方式建構知識的意義。個人的經歷、所處群體的固定文化觀念和社會背景是不同的，因此，要實現對知識豐富而全面地理解，僅僅通過個人的自我建構是不夠的，還需要與人交流與協作。在與人交互的過程中，共享“智慧的結晶”，進射新的“智慧火花”。

    教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發(fā)揮主導作用：

①學習動機的激發(fā)者 

只有當學習者以極高的熱情和主動性真正參與到學習過程，學習才是有效的。研究表明，動機是個體產生行為、與外界建立聯系、獲得個人勝利感和滿足感的一種內部心理傾向，是自主行為和自我決定的基礎。動機是個人內部所固有的，它只能被激發(fā)而不能被建立。因此，教師應該采用多種策略幫助學生激發(fā)其固有的學習動機，提高其自我決定的潛能。教師可以了解每個學習者的興趣和需要，有針對性地對他們進行個性化指導：教師可以選擇和安排難度適宜、與學習者緊密聯系的任務，促使學習者積極投入到學習活動中；教師可以營造一個相互信任、相互支持和相互幫助的學習氛圍，鼓勵學習者全身心地參與。

②學習環(huán)境和資源的設計者 

學習環(huán)境是學習活動賴以開展的外在支持條件，它不僅包括物質環(huán)境，而且包括各種學習情境。教師通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。學習資源是學習者學習必不可少的輔助材料。目前，學習資源的種類繁多，來源渠道多樣，難免會出現魚龍混雜、紛繁蕪雜的現象。如果不加以篩選，不僅不利于學生的學習，反而會成為學習的障礙。因此，教師需要根據學習內容和學習者的特征，精心選擇、設計、組織和傳遞學習資源。

③自主學習和協作學習的策劃者和組織者 

自主學習和協作學習是建構主義學習理論所倡導的兩種不同的學習方式。教師可以選擇和設計各種自主學習策略，如“支架式策略”、“拋錨式策略”和“隨機進入式策略”等，支持學習者進行自主學習。在自主學習的過程中，教師要啟發(fā)誘導學生自己去探索、去發(fā)現規(guī)律，  自己完成知識的意義建構。教師可以設計競爭、辯論、伙伴、問題解決和角色扮演等方式組織學習者進行協作學習。在協作學習的過程中，教師要提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對問題的討論和理解；善于發(fā)現學生思維的“閃光點”和“盲點”，給予適時而恰當地鼓勵、指點和引導。

④學習評價的指導者 

建構主義學習理論認為學習評價不僅局限于效果的檢測，更重要的在于能力的評價。因此，建構主義學習理論認為學習評價的內容主要圍繞三個方面：自主學習能力、協作學習過程中作出的貢獻、學生是否達到意義建構的要求。評價的主體除了是教師，更重要的是學習者本身。教師要鼓勵和指導學習者以客觀、科學的態(tài)度對自己和他人的學習作出恰如其分的評價。

    2．3．3  建構主義學習理論對網絡課程的指導作用

    建構主義學習理論認為，學習是學習者通過一定的情景(社會文化背景)，借助其他人(教師或學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過協作與會話的方式，主動建構知識意義的過程。在這個過程中，學習者是學習活動的主體，教師是學習者學習的幫助者、促進者和引導者。在網絡課程的開發(fā)中，建構主義學習理論的指導主要體現在以下幾個方面。

    1．情境創(chuàng)設

    建構主義學習理論強調為學習者的學習提供真實的情境。一方面能夠激發(fā)學習者的學習動機，使學習者產生學習需求，驅動學習者主動學習、積極探究；另一方面能夠增強知識運用的情境性，有助于學習者完成知識的意義建構，實現知識的有效遷移。在網絡課程的開發(fā)中，利用多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢，根據學習內容，將各種媒體資源有機的整合，創(chuàng)設多媒體的直觀情境，激發(fā)學生的學習興趣。我們可以利用學生的好奇心和問題的導向功能，巧妙地設置引人注意和思考的問題，調動學生探究發(fā)現的積極性，引導他們主動尋求解決問題的方法。我們可以利用虛擬現實仿真技術，創(chuàng)設接近真實的在線實驗情境，讓學生在虛擬的實驗情境中，完成實驗操作和數據分析，培養(yǎng)學生科學研究的態(tài)度和能力。

    2．學生作為認知主體的體現

    建構主義學習理論認為學生不是知識的被動接受者，不是被灌輸的對象，而是信息加工的主體，在學習過程中發(fā)揮認知主體的作用。在網絡課程的開發(fā)中，不能僅僅注重知識內容的呈現，更重要的是強調學生在利用網絡課程進行學習的過程中認知主體的體現。既要為學習者開辟自主學習的空間，又要為學習者之間的協作交流創(chuàng)造條件。

    (1)自主學習的設計

    在網絡課程中，根據學習內容的特點，設計多種自主學習策略，提供各種符合學科特點的認知工具，引導學習者自主完成知識的意義建構。設計層次分明、難度適宜的測試題，供學習者在學習的過程中進行自我評價，并根據學習者的作答情況及時給出適應性的反饋和建議。

    (2)協作學習的設計

    協作學習不僅能夠提高學生創(chuàng)新思維和發(fā)散思維能力，而且有利于培養(yǎng)學生人際交往的能力和團隊精神。適當的協作學習任務(問題)和便利的通信工具是實現在線協作的前提。在網絡課程的開發(fā)中，根據學習內容，設置學習者感興趣的問題，激發(fā)學習者的協作動機，促使學習者積極參與討論；提供各種協作工具(電子公告版、聊天室、電子郵件和協作學習平臺等)，便于學習者以問題討論的形式進行在線交流和協商。

    3．教師作為主導作用的體現

    建構主義學習理論強調在教學過程中教師主導作用的發(fā)揮。教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學生進行意義建構的幫助者和促進者。在網絡課程的開發(fā)中，我們可以從以下三種途徑實現教師的主導作用：

    (1)設計教學策略幫助學習者實現知識的意義建構

    一門課程要引起學生的興趣，促使學生積極地投入，除了課程內容本身的豐富精彩，更重要的是教師靈活而巧妙地設置各種不同的激勵策略和教學策略，從多種角度激發(fā)學習者的學習動機，為學習者提供個性化的學習指導，從而更好地發(fā)揮學習者主人翁的精神，自主完成知識的意義建構。在網絡課程中，教師可以在每個章節(jié)內容的學習前，針對本章節(jié)的具體學習內容，設計情感激勵、問題誘導、任務驅動等動機激發(fā)策略，提供可行的學習建議和指導，幫助學習者進行學習導讀；教師可以針對每個章節(jié)內容的重難點，設計“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機進入式策略”等自主學習策略，提供大量多媒體資源和其他網絡資源，引導學習者更好地理解和掌握學習內容。

    (2)引導和監(jiān)控學習過程

    為了保證學習的順利進行，教師的適時引導是必不可少的。在網絡課程中，學生的自主學習和協作學習都離不開教師的引導。

    網絡課程可以借助人工智能技術，設計專家系統或者伙伴助手，對學習者實現在線的個性化學習指導。網絡課程還可以開辟教師的答疑空間，學生在完成單元內容或課程內容的學習以后，如果有困惑，難以解決的問題，可以通過電子郵件的形式發(fā)送請求，實現異步交流。同時，也可以通過論壇的形式在線咨詢，實現同步交互。

    網絡課程中的協作學習不同于傳統課堂里的協作學習，學習者處于不同的地理位置，相互之間通過網絡通信工具進行協商與討論。教師必須設計適合網絡協作的問題，明確學生協作的目標和任務，提出協作的具體要求。教師必須監(jiān)控學生的協作學習活動并參與其中，一方面使得學生的討論與協作不偏離學習的主題，對問題的探討能夠深入，而不是停留在淺嘗輒止的層面；另一方面，通過與學生的交互，及時糾正學生在認識方面存在的問題，發(fā)現學生理解問題的新穎思路。

    (3)設計學習評價

    在網絡課程中，教師根據課程教學目標的要求，設計大量不同類型和層次的測試題，學習者可以在線進行自我測試，并依據反饋信息檢驗自己的學習是否達到學習目標的要求；教師還可以設置綜合性強，且與課程內容相關的實際問題或任務，讓學習者通過設計問題解決方案、創(chuàng)作作品、設計實驗操作等實踐活動，檢驗學生綜合運用知識的能力。

2．4  奧蘇貝爾的教學理論

    網絡課程是教學活動與學習活動的有機結合體。在前面兩節(jié)中，我們從學習的角度探討了人本主義學習理論和建構主義學習理論對網絡課程開發(fā)的指導。那么教學理論對網絡課程的開發(fā)究竟有何啟示呢?奧蘇貝爾教學理論是當代對教育教學實踐最具有影響力的教學理論之一。在本節(jié)中，我們將從教學的角度探討它對網絡課程開發(fā)的指導和影響。

    2．4．1  奧蘇貝爾教學理論的基本內容

    1．學習的基本觀點

    奧蘇貝爾的教學理論的核心問題是意義學習(meaningful learning)。在第二節(jié)中，我們已經對羅杰斯的意義學習(significant learning)和奧蘇貝爾的意義學習(meaningful learning)進行了區(qū)分。在這里，奧蘇貝爾所說的意義學習是建立在新舊學習材料之間聯系的基礎上。奧蘇貝爾依據學習材料的性質及其學習者的理解程度，將“學習”分為“機械學習”和“意義學習”。前者是指學習一系列相互之間不存在意義聯系的材料，或學習者在學習中并未理解材料之間的意義聯系。后者則是指通過理解學習材料的意義聯系而掌握學習內容的學習。意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的相應知識、觀念建立實質性和非人為的聯系。要成為意義學習，需要具備三個先決條件：

    (1)意義學習的心向

    學習者必須具有意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向。

    (2)學習內容的邏輯關系

    學習內容本身具有邏輯關系，即新舊知識在人類認識范圍內可以建立起實質性的聯系。

    (3)認知結構與新知識的關系

    奧蘇貝爾認為，當學習者把新知識與自己的認知結構聯系起來，意義學習便會發(fā)生。認知結構是指學生現有知識的數量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回憶出的事實、概念、命題和理論等構成的。因此，要想學習有意義，在學習者的認知結構中必須具有同化新知識的有關概念。

    由此可見，意義學習是通過新知識與學習者認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的。學習者能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念。要實現意義學習，可以采用兩種不同的途徑或方式：

①接受學習 

接受學習的基本特征是，學習內容基本上是以定論的形式傳授給學生，學生不需要獨立發(fā)現學習內容的特征和聯系，僅僅以對學習內容的理解和記憶為基礎，把學習內容歸納于自己的認知結構即可。

②發(fā)現學習 

發(fā)現學習的基本特征是，學習的內容不是現成地呈現給學生，而是在學生內化之前，必須由學生自己去發(fā)現這些內容，并有意義地納入學生的認知結構中。

    在發(fā)生意義學習時，新知識與學習者認知結構中已有的概念之間存在三種關系：下位關系(subordinate relationships)、上位關系(superordinate relationships)和組合關系(combinational relationships)。

①下位關系 

新知識從屬于學習者認知結構中已有的、包攝性較廣的概念。下位關系又可以分為派生的下位(derivative subsumption)和相關的下位(correlative subsumption)兩種。前者是指新知識僅僅是學習者已有、包攝性較廣的概念的一個例證。例如，學習者已經知道“鴨子會游泳”這一事實，那么“一只小黃鴨正在池塘游泳”只是從屬于學習者頭腦中已有的事實。后者是指新知識是對學習者已有的概念的擴展和修正。例如，學習者已經知道“四邊形”的概念，那么我們可以通過“正方形是四條邊都相等的四邊形”這個命題來界定正方形。這樣，通過對“四邊形”予以限定，就產生了“正方形”這個概念，“正方形”這個概念是對學習者已有“四邊形”概念的一個擴展和修正。

②上位關系 

新知識比學習者認知結構已有的概念包攝性更廣。例如，學習者已經知道“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念，當學習者再學習“水果”這個概念時，之前已有的概念都從屬于當前這個概念。因為“水果”這個概念比“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念更具有一般性，包攝性更廣。

③組合關系 

新知識與學習者認知結構已有的概念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們就產生了組合關系+例如，質量與能量、面積與體積、三角形和四邊形之間的關系。

    2．“先行組織者”策略

    奧蘇貝爾認為，新知識只有在和現存認知結構中有關的概念聯系起來的時候，才能有效地被學習和保持。如果新知識與現存的認知結構有著嚴重的矛盾或者毫無聯系的話，它就不可能被吸收和保持。為了促進學習者對新知識的學習，教師必須對學習材料進行編排整理并且以適當的方式呈現給學習者，以加強學習者原有認知結構中的有關概念與新知識的聯系。他提出了兩條原則：逐漸分化的原則(principle of progressive differentiation)和整合協調的原則(principle of integrative reconciliation)，用以解釋新知識是如何整合到學習者認知結構已有的概念中。逐漸分化意味著最基本的概念應當最先被提出來，然后再逐漸使其詳細化和具體化；整合協調意味著新的知識應該被有意識地和已經掌握的內容聯系起來。

    為了有效地貫徹“逐漸分化”和“整合協調”原則，奧蘇貝爾提出了具體的應用策略：先行組織者(advance organizer)。先行組織者是在學習任務開始之前的一種引導性材料。先行組織者與新的學習內容相比，抽象性、概括性和包攝性的水平要更高些。先行組織者可以從以下兩個方面促進學習者的學習：

    (1)激活原有概念

    先行組織者可以喚起學習者認知結構中已有的知識概念，并激活這些概念，為新知識的構建提供基礎。它為學習者“已經知道”和“需要知道”的知識之間架設了一道橋梁。

    (2)提供“腳手架”

    先行組織者能夠為學習者學習新的內容提供一種“腳手架”，因為它包括各種知識的基本原理，使學習者清楚了解新知識之間的關系。

    3．學習動機因素

    奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了“意義學習”和“先行組織者”策略，而且還探討了情感因素和社會因素對學習的影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特征等。其中以他的動機觀最為突出。

    奧蘇貝爾認為，動機是由三種內驅力組成的：認知驅力(cognitivedrive)、自我-增強驅力(ego-enhancementdrive)和附屬驅力(affiiativedrive)。

    (1)認知驅力

    它是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。實際上，這是一種求知的需要。它發(fā)端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾向。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足的，所以是一種內在的學習動機。

    (2)自我-增強驅力

    它是指學生希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的心理傾向。隨著年齡的增長，學生自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種內驅力推動學生努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我-增強驅力強的學生，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足，所以這是一種外在的學習動機。

    (3)附屬驅力

    它是指學生為得到家長和教師的贊揚而學習的心理傾向。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足(家長和教師的認可和贊揚)，所以也是一種外在的學習動機。

    由此可見，學習者的認知學習同時受內部動機和外部動機的影響，而動機本身既受認知學習結果的影響，又受身心發(fā)展和社會文化諸因素的影響。在學習的過程中，我們既要強調內部動機(認知驅力)的重要性，又要注重外部動機(特別是自我-增強驅力)的作用。

    2．4．2  奧蘇貝爾教學理論對網絡課程的指導作用

    學習不僅是一個簡單的認知過程，而且涉及情感的調動和培養(yǎng)。“意義學習”、“先行組織者”策略和動機觀是奧蘇貝爾教學理論的三個重要內容，它們對于指導學習具有重要的意義。在網絡課程的開發(fā)中，奧蘇貝爾教學理論的指導主要體現在以下幾個方面。

    1．學習動機的激發(fā)

    奧蘇貝爾的教學理論強調動機是影響學習者學習的一個重要因素。動機包括內部動機(認知驅力)和外部動機(自我-增強驅力、附屬驅力)。在網絡課程的中，我們可以采用一些策略來激發(fā)學生的內部動機和外部動機：

    (1)內部動機的激發(fā)

    只有當學生的學習來源于自身的求知需要，學習才會持久。也就是說，當學生的內部動機受到激發(fā)，那么學習才會得以長久保持。在網絡課程中，首先要了解學習者的需要，然后根據需要、課程的教學內容和目標，創(chuàng)設各種類型的情境，激發(fā)學生求知的欲望和探究的心理傾向，促使學生能夠自覺、自主地學習。通過任務驅動的策略，即設計與學習者的實際需要緊密聯系的學習任務，促使學習者在任務中學習，滿足自身的現實需要。

    (2)外部動機的激發(fā)

    大量的研究結果證實外部學習動機(特別是自我—增強驅力)對學生的學業(yè)成績有影響。在網絡課程中，必須對學習者的學習效果提供及時的反饋與評價。這些反饋與評價不是簡單的幾句“好”或“不好”，而是必須根據學習者自身的學習狀況給予相應的肯定或鼓勵，形成推動學生學習的動力。

    2．接受學習與發(fā)現學習的結合

    奧蘇貝爾認為學校里最有效的學習方式是“意義學習”。“接受學習”和“發(fā)現學習”都是實現意義學習的途徑。奧蘇貝爾反復強調“接受學習”不一定都是被動、消極、機械的；“發(fā)現學習”也不一定都是主動、積極、有意義的。其關鍵在于新的學習內容是否與學習者認知結構里已有的概念有關，如果有，則意義學習便發(fā)生。

    因此，在網絡課程中，要注意將接受學習與發(fā)現學習結合起來。根據課程的教學目標和課程內容的性質，分別選擇適合于接受學習和發(fā)現學習的內容，并采取不同的組織策略進行呈現。例如，一些概念和術語等的陳述性知識適合于以接受學習的方式進行學習，而一些原理和問題解決等的程序性知識則適合于以發(fā)現學習的方式進行學習。前者以單純的文本或結合多媒體方式進行呈現即可，后者則要創(chuàng)設具體真實的情境，提供豐富的資源和認知工具，為學習者的發(fā)現學習創(chuàng)造有利的空間。

    3．“先行組織者”策略的設計

    奧蘇貝爾認為學校的學習過于注重零散知識的掌握和記憶，導致學生無法真正理解知識之間的組織和關系，難以產生意義學習。奧蘇貝爾的教學理論提倡盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對后續(xù)的學習內容加以組織和綜合。

    在網絡課程中，根據課程學習內容的組織清晰與否，在單元內容的教學之前，利用聲音、文本、圖像等多媒體形式為學習者提供關于新知識的概要，它包含了與已學知識的聯系。這樣可以調動學生過去的知識，同時也幫助學生將新的知識重新組織到自身認知結構已有的概念體系中。