在過去的一段時間里，老師們經(jīng)歷了種種教改風(fēng)潮，歸納起來，無非是課程改革、課堂教學(xué)改革和考試改革。這三項(xiàng)改革，一個關(guān)注的是教什么的問題，一個關(guān)注的是怎么教的問題，另外一個則關(guān)注的是如何落實(shí)前兩項(xiàng)改革，對其形成引導(dǎo)和推動。

討論教什么的問題，我們需要去研究課程標(biāo)準(zhǔn)，分析教材，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的根本

在以往聽課過程中，經(jīng)常會感受到教學(xué)目標(biāo)的模糊，有些課從頭至尾甚至完全聽不出教學(xué)目標(biāo)。很多老師可能并不認(rèn)同我的這個觀點(diǎn)，我們老師的教案上都是有教學(xué)目標(biāo)的。也有老師會拿著網(wǎng)上的優(yōu)秀教案說：你看，這怎么是沒有目標(biāo)呢？我們的教案跟這上面的不是一樣嗎？我當(dāng)然不否認(rèn)有些教案是很漂亮的，但那是少數(shù)，況且教案和實(shí)際教學(xué)是不一樣的，公開課和常態(tài)課是不一樣的，我不關(guān)心紙上談兵，也不關(guān)心公開課的展示。再好的公開課也談不上推動學(xué)生的終身發(fā)展，它只是一個片段的截圖，而我對教學(xué)目標(biāo)的判斷只來自于實(shí)際的課堂教學(xué)。

合理的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是什么樣？

1、清晰明確

不談教學(xué)目標(biāo)，先說說目標(biāo)這兩個字。什么是目標(biāo)呢？通俗來說，目標(biāo)就是想得到的結(jié)果。目標(biāo)應(yīng)該是清晰的，明確的，有標(biāo)準(zhǔn)的。越是具體的事情，越是需要具體的目標(biāo)。而課堂教學(xué)只是四十分鐘之間的事情，已經(jīng)是一件非常具體的事情了，因此它也需要非常清晰具體的目標(biāo)。

以某節(jié)語文課為例，老師在教案中這樣描述教學(xué)目標(biāo)：1、掌握常用詞語，理解課文大意。2、學(xué)習(xí)本文抓住特征描寫景物及寫景抒情的方法。3、品味樸素而含有深長意味的語言，體會作者的微妙心境。

這是教學(xué)目標(biāo)嗎？抱歉，這不是教學(xué)目標(biāo)，這只是對教學(xué)內(nèi)容的概括。假如你把目標(biāo)理解為結(jié)果的話，你就會發(fā)現(xiàn)問題的所在了。“掌握常用詞語”這是不是一個結(jié)果?這是一個不太清晰、不太明確的結(jié)果。一篇課文中的常用詞語一定是有限的，是幾個詞語呢？掌握是什么意思？是識認(rèn)、是默寫？還是會解釋、會運(yùn)用？在教學(xué)目標(biāo)中，盡量用更精準(zhǔn)的表述方式來介紹目標(biāo)，越是寬泛的概念，越會造成教與學(xué)的目標(biāo)模糊。“理解課文大意”，這也是一個模糊的概念。什么是理解呢？我們?nèi)绻恢朗裁词恰袄斫狻钡臏?zhǔn)確定義，我們也就沒法判斷學(xué)生是不是“理解”了。如果不能判斷學(xué)生是不是理解，我們也就沒法判斷我們的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。如果到下課的時候我們都不知道自己的教學(xué)目標(biāo)有沒有達(dá)成，那么何談教學(xué)效率呢？

布盧姆在教育目標(biāo)分類學(xué)（認(rèn)知領(lǐng)域）里面，對“理解”的定義是：“當(dāng)對通過各種途徑獲得的信息構(gòu)建意義時，理解便發(fā)生了?！笔堑?，你可能覺得這個定義本身就不好理解，那么我們就來看看當(dāng)學(xué)生在對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行理解的時候，會發(fā)生哪些行為吧。當(dāng)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行理解時，他應(yīng)該做出以下行為中的一種或幾種，這包括：解釋、舉例、概括、推論、分類、比較和說明。而“理解”如果作為目標(biāo)的話，它應(yīng)該有兩個方向，一個是對課文本身的理解程度，這個結(jié)果是知識性的。也就是說，理解了一篇課文，獲得的是知識。另外一個方向的目標(biāo)是提升理解的能力，換句話說，就是以某篇課文為例，讓學(xué)生通過對這篇課文的學(xué)習(xí)，提升他的能力。而能力得到提升的一個重要表現(xiàn)就是知識、技能的遷移，也就是說獲得一種舉一反三的能力。當(dāng)學(xué)生獲得了舉一反三的能力時，再給學(xué)生一篇類似的新課文時，學(xué)生可以自主地完成理解這個認(rèn)知動作。

理解一篇課文是一種教學(xué)目標(biāo)，提升理解能力是另一種教學(xué)目標(biāo)，盡管這兩個目標(biāo)互相是不沖突的，但它們也絕不相同。不同的教學(xué)目標(biāo)會導(dǎo)致不同的教學(xué)行為，我們怎能不關(guān)心教學(xué)目標(biāo)呢？

2、有階段性

再說第二條：“學(xué)習(xí)本文抓住特征描寫景物及寫景抒情的方法”。很明顯，這是一個動作描述，而不是目標(biāo)描述，因?yàn)槭恰皩W(xué)習(xí)……方法”，學(xué)習(xí)是動作的描述，而不是程度的描述，正確的說法應(yīng)該是“學(xué)會”某種方法。但是到了“學(xué)會”這個層面，老師們肯定都有類似的體驗(yàn)，有些淺易的教學(xué)內(nèi)容是可以談?wù)摗皩W(xué)會”這個概念的，而有些復(fù)雜的方法、技能是不可能在一個課時之內(nèi)實(shí)現(xiàn)“學(xué)會”的。

這就意味著我們對“目標(biāo)”要有一個更深入的認(rèn)識——目標(biāo)還有長短之分，有些目標(biāo)是短期目標(biāo)，有些目標(biāo)是長期目標(biāo)，一節(jié)課之內(nèi)實(shí)現(xiàn)不了，需要做單元化的教學(xué)設(shè)計(jì)和階段化的教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，這既需要有一個長遠(yuǎn)而清晰的目標(biāo)，又需要對長遠(yuǎn)目標(biāo)進(jìn)行階段的分解，盡可能清楚地界定在眼前的這一課時內(nèi)，我們的目標(biāo)究竟是什么。

“學(xué)會”是一個終極目標(biāo)，“學(xué)會”的過程就是學(xué)習(xí)了，那么這個學(xué)習(xí)的過程是不是還有階段的劃分呢？按照馬扎諾的新認(rèn)知目標(biāo)分類中對人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程描述定義，一個新的概念的學(xué)習(xí)過程中會伴隨四個步驟：提取、領(lǐng)會、分析和應(yīng)用（運(yùn)用），當(dāng)一個新的概念或知識達(dá)到可以運(yùn)用自如的時候，我們說學(xué)生真的學(xué)會了。這樣來看，我們眼前的這一課時處于哪一個階段，完成那個階段的任務(wù)就成為總體教學(xué)目標(biāo)之下的一個子目標(biāo)。當(dāng)一個一個子目標(biāo)按序完成了，學(xué)生也就“學(xué)會”了。

所以，“學(xué)習(xí)……方法”這樣的教學(xué)目標(biāo)表述方式，我肯定是不能滿意的，相信老師們搞清楚一些理論概念之后，也會覺得不太滿意。這個目標(biāo)的表述顯然是應(yīng)該進(jìn)一步澄清的。

3、可量化實(shí)現(xiàn)程度

第三條目標(biāo)是“品味樸素而含有深長意味的語言，體會作者的微妙心境。”且不說這個目標(biāo)是否合適，單就表述而言，已經(jīng)嫌啰嗦了，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的，應(yīng)該把那些干擾性的修飾詞語全部去掉。這樣一來，核心概念就剩下“品味語言”和“體會作者心境”，如此清晰了很多。

但是僅僅清晰，還是不足以成為合格的教學(xué)目標(biāo)?！捌肺墩Z言”和“體會作者心情”都是動賓短語，只描述了行為，對實(shí)現(xiàn)程度沒有量化。也就是說有幾個概念還是沒有澄清——例如“品味語言”，什么是品味？怎樣品味？品味到什么程度？

相信老師們還是會說，這是個感性的概念，怎么可能量化呢？我理解這個量化的過程會非常困難，但是如果說“品味語言”是一個無法清晰描述的和無法量化的概念，那么這個所謂的目標(biāo)如何判斷它是實(shí)現(xiàn)了還是沒實(shí)現(xiàn)呢？假如我們在教學(xué)目標(biāo)中設(shè)計(jì)了一個無法衡量的項(xiàng)，我們無法判斷這個目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與否，那么我們又何必設(shè)這樣一個目標(biāo)呢？類似的例子還有如“整體感知”、“感受……”、“體會……”等等。不是說這些目標(biāo)有什么方向性的錯誤，只是你永遠(yuǎn)無法衡量這些目標(biāo)到底是達(dá)到了還是沒達(dá)到，它們肯定不是好目標(biāo)。如同旅游的目標(biāo)一定要是一個清楚的目的地，而不是“南方”、“東邊”這種寬泛的概念。

三維目標(biāo)正解

教學(xué)目標(biāo)并不需要很多，我曾經(jīng)見過有的老師給我的教案中，教學(xué)目標(biāo)足足列了12條。一節(jié)課就是那么40分鐘或者45分鐘，怎么可能有12個目標(biāo)那么多？正所謂一課一得，我認(rèn)為能達(dá)到一個目標(biāo)就不錯了。

但也有老師跟我探討過這個問題，新課標(biāo)要求不是三維目標(biāo)嗎？知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀，一個維度一個目標(biāo)，這也是三個目標(biāo)啦？

這是一個理解上的誤區(qū)，三維目標(biāo)指的是一個目標(biāo)的三個維度，不是三個目標(biāo)，不是三件事。如果把三維目標(biāo)整合在一起，它的表述應(yīng)該是“在什么樣的情感態(tài)度之下，通過什么樣的過程，以何種方法，獲得何種知識技能，塑造何種價值觀?！鼻楦袘B(tài)度價值觀是一個結(jié)果，不是說教，不是過程，過程和方法是習(xí)得的目標(biāo)但也是過程，知識與技能也應(yīng)該是學(xué)習(xí)的結(jié)果，是生成的。這樣的教學(xué)目標(biāo)本身已經(jīng)很清楚地指明了教學(xué)不是以宣講、說教和灌輸?shù)姆绞絹韺?shí)施，如果那樣施教，勢必會將知識、方法、態(tài)度割裂開分別去講，而那樣的做法恰好是新課標(biāo)要求中要避免的、摒棄的不良教學(xué)方法。

有很多老師喜歡顛倒過來，先把教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃完，再對內(nèi)容進(jìn)行歸納和概括，將提煉出來的要點(diǎn)放到教學(xué)目標(biāo)上，或者干脆認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是不重要的，根本不肯投入精力去思考。打一個比方，神槍手的特點(diǎn)是指哪兒打哪兒，靶子放在那里，就往哪里射擊，而且還可以命中靶心。不過完全不會射擊的人也可以冒充神槍手，這并不神奇，只要做到打哪兒指哪兒就好了。你只要隨便打一槍出去，總會在什么地方有一個槍洞，找到那個槍洞在畫靶子，你自然可以看起來槍槍都命中靶心。如此開個玩笑無妨，假如自己騙得自己都相信了，那就要出大問題了。

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的根本，是需要花大力氣去研究的，甚至在集體備課過程中投入大量時間精力來研究都是不過分的。具體說來，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的核心在于對國家課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，對教材特點(diǎn)的分析，對學(xué)情特點(diǎn)的把握。課標(biāo)是確定的，教材是熟悉的，學(xué)情是變化的，所以即便是針對相同的教材，面對不同的學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)并非一成不變，是需要設(shè)計(jì)的。而對于課標(biāo)的理解，雖然有確定的標(biāo)準(zhǔn)，但是客觀地看，其實(shí)是因人而異的，是個變量。對教材的分析解讀也是因人而異的，也是變量。而學(xué)情本身根本就是個性化的，更是變量。這意味著對待教學(xué)目標(biāo)，是不可以簡單化地應(yīng)付和復(fù)制，而是需要通過研討、探究和實(shí)踐檢驗(yàn)來逐步摸索。

下面就來討論一下當(dāng)教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)確定的情況下，如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，也就是怎么教的問題。

問題設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂

教學(xué)有規(guī)律，模式難復(fù)制

盡管我非常認(rèn)同教育前輩們所講的“教無定法”，但是也認(rèn)為無論“途徑”和“方法”如何變幻，其背后終究還是有規(guī)律可循的。如果我們不去尋找各種有效教法背后的規(guī)律和共性，那等于把教學(xué)推入了不可知論的黑洞。

表面上來看，“教”與“學(xué)”是一對矛盾，在課堂上，老師“教”的越多，學(xué)生“學(xué)”的越少。這里面的“學(xué)”指的并不是學(xué)習(xí)的收獲，而是指主動的學(xué)習(xí)行為。因此才催生了以杜郎口為代表的種種課堂改革模式。其實(shí)說到根上，杜郎口模式無非是強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生動起來，所以特別約束了老師講授的時間，提出了10+35時間模式，即教師講授不超過10分鐘，學(xué)生活動不少于35分鐘。

從原則上來看，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在做中學(xué)的觀點(diǎn)肯定是對的，但是這個所謂的模式，我還是會比較質(zhì)疑。為什么教師的講授時間不能超過10分鐘？可不可以是15分鐘？可不可以是5分鐘？這個時間原則的理論依據(jù)是什么呢？又經(jīng)過什么實(shí)證呢？據(jù)說后來又傳出了0+45模式，這讓我覺得真是有點(diǎn)走火入魔了。

且不說究竟是幾加幾更合適，只問新授課、練習(xí)課與復(fù)習(xí)課等不同的課型是否都要按照這樣的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去切割時間呢？再說還有學(xué)科和學(xué)情差異呢，不同學(xué)科不同學(xué)生的教學(xué)都是10+35嗎？即便10+35真的是合理的，那么這個10+35是如何分布的呢？是老師先講10分鐘，然后讓學(xué)生活動35分鐘？還是學(xué)生先活動35分鐘，然后老師講10分鐘？又或者是這10分鐘安插在35分鐘的中間？在這個所謂的模式中，我看不到對結(jié)構(gòu)的要求。

我想，10+35不應(yīng)該是課堂教學(xué)的本質(zhì)。怎么可能會用一種時間切割的模式來控制教學(xué)的質(zhì)量呢？借用武俠小說的說法，這樣搞課堂改革抓的都是外在的形式，是招式，不是內(nèi)功。一個沒有內(nèi)功的人去耍招式那就不是武術(shù)了，是體操，是表演。課堂教學(xué)搞成課堂表演，何來的高效呢？所以類似的模式屬于那種建立在實(shí)踐摸索的基礎(chǔ)上的模式，是嘗試，是感性的。這種嘗試是好的，但是在沒有得出結(jié)論的情況下急于推廣，這就不是搞教育的心態(tài)了。也許這怪不得杜郎口中學(xué)，人家提供觀摩可能只是供借鑒的，誰讓大家照搬了呢？

先不說杜郎口這種以實(shí)踐探索的模式可不可照搬，即便是理論基礎(chǔ)更深一些兩類結(jié)構(gòu)教學(xué)法、嘗試教學(xué)法，也還是僅供參考不可復(fù)制的，包括實(shí)驗(yàn)效果較為出色的走班制，其價值也是在于參考借鑒而絕不可以照搬復(fù)制。就像齊白石曾經(jīng)說過的名言：學(xué)我者生，似我者死。觀摩一些教改名校，其價值在乎學(xué)習(xí)而不在于模仿。沒有師資、生源、教學(xué)管理等系統(tǒng)配合，簡單機(jī)械地模式照搬，可以想象，成功的可能性會如何。

課堂教學(xué)原則：“學(xué)”與“教”缺一不可

那么關(guān)于課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，究竟有沒有一種固定的模式呢？我認(rèn)為固定模式其實(shí)談不上，原則卻是真實(shí)存在的。談到課堂教學(xué)，它指的是在一個特定的時間和空間發(fā)生的教師有目的的教學(xué)行為和學(xué)生有組織的學(xué)習(xí)行為的交互。特定的時間就是我們的課時安排，特定的空間就是我們的教室，在這個時間空間里面發(fā)生的“教”與“學(xué)”的行為就是我們的課堂教學(xué)。顯然，這個過程中必須是“教”與“學(xué)”并存的，如果只有“教”沒有“學(xué)”，那就是電大模式，大家看看電腦看看電視就足夠了。如果只有“學(xué)”沒有“教”，那我們的學(xué)生何必非要集中到教室里來呢？在家里自學(xué)不好嗎？課堂教學(xué)中，“學(xué)”與“教”缺一不可。

那么下一個問題就是什么是“教”？什么是“學(xué)”？老師的講授是教，老師的提問是教，老師的答疑也是教，所謂傳道授業(yè)解惑，不外如是。那么“學(xué)”是什么呢？學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者一系列心理活動的過程，或者你也可以稱之為一個認(rèn)知的過程和思考的過程。無論怎樣定義，你都會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這件事不如教學(xué)那么外顯化，但是我們需要把學(xué)習(xí)這件事具體成某種行為，所以我們會把“讀書”、“寫字”、“做題”看作是“學(xué)習(xí)”的一種表現(xiàn)。然而這種表現(xiàn)不是本質(zhì)的，讀書不能把更具體的思維活動外顯出來，我們沒辦法知道這個過程與學(xué)生的理解、分析之間有什么樣的關(guān)系。讀書寫字在認(rèn)知角度只不過是識認(rèn)層面的行為，做題也不一定能夠達(dá)到知識運(yùn)用的層面。所以從根本上來說，我們的課堂教學(xué)，我們的傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價，都是評價教師教的水平，沒有深入關(guān)注學(xué)生學(xué)的水品。如果單方面地關(guān)注“教”，其實(shí)是沒法評價教學(xué)效果的，這種觀察和評價都是極淺層次的。

從馬扎諾的新認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)理論來說，一個人如果自我系統(tǒng)不決定要進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么他是不會表現(xiàn)出學(xué)習(xí)行為的。當(dāng)一個學(xué)生沒有任何學(xué)習(xí)動作，教師怎么努力都是白費(fèi)了。從這個角度來看，杜郎口模式并非一無是處，它的動機(jī)是通過外顯化的行為來推動學(xué)生的學(xué)。因此我們會看到一個熱鬧的課堂，看到一個人聲鼎沸的教室。并且他們希望用定義教與學(xué)的時間來推動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。我想，這個意圖是沒有問題的，但是僅僅是這樣的意圖和這樣的手段，我們所觸碰到的還只是學(xué)生學(xué)習(xí)的外殼，它并不涉及學(xué)習(xí)的深層次內(nèi)涵。學(xué)生深入學(xué)習(xí)的課堂不一定是一個熱鬧的課題，而熱鬧的課堂也不一定就能推動學(xué)生的學(xué)習(xí)。

有足夠思考內(nèi)涵的問題讓“學(xué)”更高效、更深刻

能夠推動學(xué)生深入學(xué)習(xí)的不是形式，而是內(nèi)容，因?yàn)橐胪苿訉W(xué)生深入學(xué)習(xí)，必得推動學(xué)生深入思考，要想推動學(xué)生深入思考，必得提供好的問題。有了問題，才有了后續(xù)的一系列認(rèn)知過程，有了這個認(rèn)知的過程，才能談及習(xí)得的概念。因此，好的問題是提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)習(xí)深度的根本。

說到問題，很多老師會說，我就是這么上課的啊，我一直都在給學(xué)生各種問題啊。但是問題跟問題還有區(qū)別，凡是能夠快速回答的問題，都是無需深思的問題。假如教師用一連串淺層次的問題來誘導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這個過程只是向?qū)W生印證自己教學(xué)邏輯的正確性，這種問題大多細(xì)碎而淺顯，指向意圖明確，答案偏向于封閉集中。這種問題不是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的。所以，隨問隨答的教學(xué)過程，看起來雖然有些互動，但是這種互動不能推動學(xué)生深層次的思考，只能停留在演講技巧的層面，這不是好的問題，也不是有效的教學(xué)方法。

比如我們經(jīng)常會見到這樣的教學(xué)過程：“同學(xué)們，《濟(jì)南的冬天》這篇課文的作者是……，他姓……原名……字……？”而學(xué)生會配合地對出：“老舍、舒、慶春、舍予?！边@是一個填空的過程，停留在識記的層面，幾乎沒有什么可思考的，推動不了理解、分析、應(yīng)用、評價等層面的認(rèn)知動作。這種問題跟課堂教學(xué)效率沒有什么關(guān)系，甚至連有意義的互動都算不上。斯滕伯格把這種提問稱為以事實(shí)為基礎(chǔ)的問題（fact-based questioning approach），是一種簡單的教學(xué)策略。

如果希望能夠更深入地推動學(xué)生的學(xué)習(xí)，斯滕伯格認(rèn)為應(yīng)該采用一種“以思維為基礎(chǔ)的問答策略”（thinking-based questioning approach）。這意味著要給學(xué)生提供有足夠思考內(nèi)涵的問題，這種問題的答案不應(yīng)該是顯而易見的，而是需要經(jīng)過思考才能找出答案的。比如歷史課，梳理和概括《南京條約》，分析鴉片戰(zhàn)爭的起因，解釋鴉片戰(zhàn)爭的過程。這是一個需要多種認(rèn)知動作參與的思考過程。再比如語文課，梳理史鐵生《秋天的懷念》第一段，概括出本段中幾組不同句子的關(guān)鍵詞，分析作者的寫作意圖和寫作方法。這也是無法直接找出答案的問題。這些問題指向思維能力的訓(xùn)練，知識是思考的結(jié)果，來自于學(xué)生的自主探究，不是教師單向的推授。

眾所周知，思考是需要時間的，就像圍棋競技中陷入長考的選手一樣，深思會消耗大量的時間。這意味著時間本身也是一種重要的教學(xué)資源。沒有時間，有效的教學(xué)無從談起，高效教學(xué)更是無從談起。給學(xué)生足夠的時間去思考，跟教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。

當(dāng)學(xué)生個人思考存在較大困難的時候，他們需要通過交流來推動思考，這是小組學(xué)習(xí)存在的意義。這也意味著當(dāng)學(xué)生進(jìn)行思考的時候，課堂會出現(xiàn)一段時間的沉寂，或者一段時間的嘈雜。事實(shí)上我們都知道，這兩種情況一般都不會被認(rèn)為是良好的課堂狀態(tài)，但這顯然是一種誤解。

我們喜歡看到教師在課堂上展示精妙的思想和豐富的知識，喜歡看到學(xué)生對教師的提問對答如流，希望看到學(xué)生深邃的思想和對知識熟練地掌握?？傮w來說，我們喜歡看到教學(xué)的結(jié)果，而不是過程。問題是如果不允許莊稼成長的過程存在，收獲果實(shí)是不可想象的。課堂是一個體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的場所，而不是展示學(xué)習(xí)成果的地方。我們太多的教學(xué)展示都是想展示成果，而不是研究過程。

為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，在課堂教學(xué)過程中，必須向?qū)W生提供有價值的問題，問題會推動學(xué)習(xí)動力，會推動認(rèn)知發(fā)展。但是如果每節(jié)課都是問題-思考-回答-問題-思考-回答，這又難免流于單調(diào)。因此需要對問題進(jìn)行加工，使之生活化、系統(tǒng)化，變成一個活動，使學(xué)生可以參與其中。解決問題是一種教學(xué)活動，發(fā)現(xiàn)問題也是一種教學(xué)活動，學(xué)生應(yīng)該通過學(xué)習(xí)提高解決問題的能力，更應(yīng)該獲得發(fā)現(xiàn)問題的能力。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問和解決問題的能力都得到提升的時候，他的自主學(xué)習(xí)能力就基本具備了。

從課堂教學(xué)的角度，老師可以講授，這是沒有問題的，但是講授什么會是一個很大的問題。學(xué)生可以自主獲得的信息，教師沒有必要講授，學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，教師沒有必要講授，僅通過語言無法習(xí)得的內(nèi)容，教師也沒必要講授。這就是說，學(xué)生能夠通過閱讀等方式獲得的信息，教師就不要再講解了，如果教師一定要講解那些內(nèi)容，其實(shí)講的只是自己的理解，學(xué)生如何理解是每一個個體的事情，與其教師講，不如讓學(xué)生講。至于學(xué)生都知道的，都掌握了的，老師繼續(xù)講下去的唯一結(jié)果就是讓越來越多的學(xué)生糊涂，而且浪費(fèi)時間，浪費(fèi)教學(xué)資源。第三種不講是學(xué)習(xí)收獲必須來自于體驗(yàn)的那些內(nèi)容，比如游泳，無論怎么講，學(xué)生也不可能學(xué)得會，他們需要的是體驗(yàn)。簡單說就是學(xué)生能自己吃的，就不要再喂飯；學(xué)生已經(jīng)吃下去的，要讓學(xué)生自己去消化；至于那些怎么吃也消化不了的東西，就更加不要喂了。

可見，講授固然是一種教學(xué)手段，但不是萬能的，有很大的局限性。那么學(xué)生的活動，亦不是越多越好，越熱鬧越好。活動的關(guān)鍵在于這里面的思維內(nèi)涵。我們有很多種教學(xué)活動的模式，比如角色扮演、朗讀、習(xí)題、討論等等。這些方法從形式上都是好的，但無論如何，各種活動的內(nèi)核都是問題，通過各種形式的活動解決什么問題？無論何種學(xué)科，道理都是一樣。知識本身固然是有意義的，但是課堂教學(xué)中，只有那些指向問題解決的知識才會體現(xiàn)其價值。作為個人的自主學(xué)習(xí)，可以是基于學(xué)習(xí)者個人興趣和喜好的學(xué)習(xí)，但是在課堂教學(xué)中，我們要關(guān)注的是一個整體的共性部分，好的問題設(shè)計(jì)可以推動學(xué)生的能力發(fā)展，同時也可以促進(jìn)知識上的收獲，所以說“問題”才是課堂教學(xué)的靈魂支柱，而問題設(shè)計(jì)就是教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂。

文章來源：思維教研室

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