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讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）瑞士心理學(xué)家、哲學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人，1896年8月9日生于瑞士的納沙特爾，父親亞瑟·皮亞杰是研究中世紀(jì)文學(xué)的大學(xué)教授，皮亞杰在納沙特爾大學(xué)讀書期間便對哲學(xué)、生物學(xué)心理學(xué)和邏輯學(xué)產(chǎn)生濃厚興趣，認(rèn)為生物學(xué)和哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識論的捷徑，1918年在納沙特爾大學(xué)取得科學(xué)博士學(xué)位后前往蘇黎世，在烈勃斯和雷舒納的心理實驗室工作，并在布魯勒精神病診療所學(xué)習(xí)精神分析學(xué)說，這時期一面聽榮格的講課，一面研讀弗洛伊德的著作，1919年前往巴黎大學(xué)學(xué)習(xí)皮龍的病理心理學(xué)課程以及科學(xué)的邏輯學(xué)和哲學(xué)，1921年獲得法國國家科學(xué)博士學(xué)位，繼而在巴黎任西蒙的助手，在一所小學(xué)的比納實驗室研究兒童心理，應(yīng)用勃德的推理測驗測量巴黎兒童，并進行標(biāo)準(zhǔn)化，這期間受到格式塔心理學(xué)派關(guān)于部分與整體關(guān)系理論的影響，同年接受內(nèi)瓦大學(xué)克拉巴萊德的邀請回到日內(nèi)瓦，任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院“研究主任”， 1925年和1927年兩個女兒先后出生，1931年兒子出世，在妻子協(xié)助下以大量時間觀察兒童動作并進行各種實驗，從30年代開始把研究成果寫成早期的五本兒童心理學(xué)著作；1929年在日內(nèi)瓦大學(xué)任科學(xué)思想史教授，兼盧梭學(xué)院助理院長，1929-1939年的十年期間堅持研究數(shù)學(xué)、物理和生物學(xué)中主要概念的形成和歷史，1937年在巴黎舉行的國際心理學(xué)會議上提出了關(guān)于兒童的具體運算和運算的整體結(jié)構(gòu)的論文，1940年起任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院院長兼實驗心理學(xué)講座和心理實驗室主任，瑞士心理學(xué)會成立后連任3年學(xué)會主席，1954年在加拿大舉行的第十四屆國際心理學(xué)會議上當(dāng)選為國際心理學(xué)會主席，并提出關(guān)于兒童心理發(fā)展的論文，1955年起任日內(nèi)瓦“發(fā)生認(rèn)識論國際研究中心”主任，此外還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織助理干事之職，同時還是多國著名大學(xué)的名譽博士或名譽教授，1972年退休，1980年12月16日去世。一生先后出版著作近50種，主要著作有：1923《兒童的語言與思維》；1924《兒童的判斷和推理》；1926《兒童關(guān)于世界的概念》；1927《兒童的物理因果概念》；1932《兒童的道德判斷》；1936《兒童的智力的起源》；1945《兒童現(xiàn)實概念的構(gòu)成》；1945《兒童符號的形成》；1947《智慧心理學(xué)》；1953《邏輯學(xué)與心理學(xué)》；1955《從兒童期到青年期邏輯思維的發(fā)展》；1959《兒童邏輯的早期形成》；1970《發(fā)生認(rèn)識論》；1971《結(jié)構(gòu)主義》；1974《生命的適應(yīng)與智慧心理學(xué)》；1971《意識的掌握：幼兒的動作與觀念》；1974《成功與理解》；1976《行為，發(fā)展的動力》等。 1968年皮亞杰在美國哥倫比亞大學(xué)的演講——發(fā)生認(rèn)識論： 發(fā)生認(rèn)識論試圖根據(jù)認(rèn)識的歷史、它的社會根源和它所依據(jù)的概念和運算的心理來源來解釋認(rèn)識，特別是解釋科學(xué)知識。這些概念和運算大部分是從常識中抽出來的，因此，這些概念和運算的來源能夠闡明它們對于較高階段的知識的重要意義。但是發(fā)生認(rèn)識論，只要有可能，也要考慮形式化的問題，特別是要考慮應(yīng)用于平衡的思想結(jié)構(gòu)和在某些情況下應(yīng)用于思維發(fā)展中從一個階段到另一階段的轉(zhuǎn)變的邏輯形式化的問題。 關(guān)于認(rèn)識論的性質(zhì)，我們所作的這種描述碰到了一個主要的問題，即如何對待認(rèn)識論的傳統(tǒng)哲學(xué)觀點。在許多哲學(xué)家和認(rèn)識論者看來，認(rèn)識論是對當(dāng)前此刻存在的知識的研究；它是為知識而分析知識，是在本身范圍內(nèi)，不管它的發(fā)展，而分析知識。在這些人看來，追索觀念的發(fā)展或運算的發(fā)展，也許歷史學(xué)家或心理學(xué)家對這有興趣，而不是認(rèn)識論者所直接關(guān)心的。這是對我在此地所概述的發(fā)生認(rèn)識論這門學(xué)科的主要反對意見。 但是在我看來，對于這種反對意見，我們能提出以下的答案：科學(xué)知識處在持續(xù)的進展之中，它每天都在變化。結(jié)果，我們不能說：一方面有認(rèn)識的歷史，另一方面它又有今天當(dāng)前的狀態(tài)，似乎它的當(dāng)前狀態(tài)是確定的，乃至是穩(wěn)定不變的。知識的當(dāng)前狀態(tài)乃是歷史中的一瞬間，好像過去的知識狀態(tài)那樣迅速地變化著，而且在許多情況下甚至變化得更快些。于是科學(xué)思想就不是某一頃刻的事情，它不是一種靜止的情況，它是一個過程。特殊一點講，它是一個繼續(xù)不斷構(gòu)造和重新組織的過程。這一點幾乎在所有科學(xué)研究的支流中都是真實的。我們愿意引述一兩個例子。 第一個幾乎可被公認(rèn)的例子是關(guān)于當(dāng)代物理學(xué)領(lǐng)域的，或者，比較特殊他講，是有關(guān)微觀物理學(xué)的。在這門科學(xué)方面，知識狀態(tài)逐月都在發(fā)生變化，而且肯定在一年的歷程中就有重要改變。這些變化在某一個作者的著作中也時常發(fā)生，他在他的一生的事業(yè)中對他的題材改變了看法，我們不妨以巴黎的德·布羅格里作為一個特殊的例子。幾年前，德·布羅格里尚堅持尼爾·玻爾的非決定論的觀點。他隨著哥本哈根學(xué)派相信：在微觀物理事件的非決定狀態(tài)背后，人們就不能發(fā)現(xiàn)決定的狀態(tài)；非決定的狀態(tài)乃是很深刻的實在，而且人們甚至能夠提出理由來證實這種非決定狀態(tài)的必然性。嗯，后來發(fā)生了這樣的情況，新的事實使德·布羅格里改變了他的想法，以致現(xiàn)在他采取了一種十分相反的觀點。因此，這是科學(xué)思想轉(zhuǎn)變的一個例子，這種轉(zhuǎn)變不是經(jīng)過了連續(xù)幾代人發(fā)生的，而是發(fā)生于一個有創(chuàng)造性的科學(xué)家的一生之中。 讓我們從數(shù)學(xué)領(lǐng)域中舉出另一個例子。幾年以前，布爾巴基數(shù)學(xué)家小組試圖把所有數(shù)學(xué)的基本結(jié)構(gòu)分隔開來。他們確立了三個母結(jié)構(gòu)，代數(shù)結(jié)構(gòu)、有序結(jié)構(gòu)和拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)，而這三個母結(jié)構(gòu)就是數(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)學(xué)派所根據(jù)的基礎(chǔ)，而且被視為一切其它數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)所由派生的基礎(chǔ)。他們的這些有效的努力現(xiàn)在已經(jīng)在一定程度下遭到了破壞或者說至少是受到修改了，因為麥克蘭和愛倫伯發(fā)展了范疇的概念，即許多元素聚合起來的集合以及根據(jù)這些集合所定義的一切函數(shù)的集。結(jié)果，今天布爾巴基小組的一部分成員已經(jīng)不再是正統(tǒng)的了，而不得不考慮更新近的范疇概念。因此，這里又在科學(xué)思想的另一個更基本的領(lǐng)域內(nèi)，有了非常迅速的變化。 讓我們再重復(fù)一遍，我們不能說，一方面有科學(xué)思想的歷史而另一方面又有今天的科學(xué)思想體系；只有一個連續(xù)不斷的轉(zhuǎn)變，繼續(xù)重新組織的過程。在我看來，這個事實意味著：在這些變化中歷史的和心理的因素對于我們試圖理解科學(xué)思想的性質(zhì)是有用的。 還有一些領(lǐng)域中根據(jù)心理學(xué)和社會學(xué)的因素我們能更好地理解當(dāng)代科學(xué)觀念的起源，在這方面，我們愿意舉一兩個例子。第一個例子是康托爾的集合論的發(fā)展。康托爾是根據(jù)一對一的對應(yīng)這樣一個基本運算來發(fā)展他的理論的。特殊點講，通過在整數(shù)系列和偶數(shù)系列之間建立一對一的對應(yīng)關(guān)系，我們所得到的數(shù)目既不是整數(shù)，也不是偶數(shù)，而是第一個超窮的基數(shù)，即aleph零。就是一對一的對應(yīng)關(guān)系的基本運算使康托爾能夠超過有窮數(shù)的系統(tǒng)，而這個有窮數(shù)系列是到那時為止唯一的運用中的系列。現(xiàn)在，追問一下這種一對一的對應(yīng)關(guān)系的運算是從哪里來的，是有意義的?？低袪柌⑽窗l(fā)明這一對應(yīng)關(guān)系的運算，這是就一個人發(fā)明一個完全嶄新的構(gòu)造這一意義而言的。他是在他自己的思維中發(fā)現(xiàn)了它；甚至在他轉(zhuǎn)向數(shù)學(xué)很久以前，這種一對一的對應(yīng)運算早就是他的心理裝備的一部分，因為極初步的社會學(xué)或心理學(xué)觀察就揭示出來了一對一的對應(yīng)是一個原始的運算。在所有一切早期社會中，它是經(jīng)濟交易的基礎(chǔ)。而在年幼的兒童中，甚至在具體運算階段之前，我們就發(fā)現(xiàn)它的根基了。第二個問題是：這種一對一的對應(yīng)基本運算的性質(zhì)是什么？ 這立即導(dǎo)致另一有關(guān)問題：在一對一的對應(yīng)和自然數(shù)這個概念的發(fā)展之間有什么關(guān)系呢？一對一的對應(yīng)的運算流傳很廣，這是否有助于證明羅素和懷特海的主題，即數(shù)是諸等值類的類（所謂等值即指諸類里面的各個單元是一對一的對應(yīng)）嗎？或者說，實際的數(shù)，除了一對一的對應(yīng)以外，還根據(jù)某些別的運算嗎？這個問題我們將在以后作比較詳細的研究?，F(xiàn)在根據(jù)這一鮮明事例來說，如果認(rèn)識了一個概念的心理學(xué)基礎(chǔ)，也就蘊涵著對這個概念在認(rèn)識論上的理解。在我們研究兒童中數(shù)的概念的發(fā)展時，我們就能看出：這個概念只是以等值類的類為根據(jù)，還是包含有其它的運算？ 現(xiàn)在我愿意繼續(xù)講第二個例子，而且提出這樣一個問題：愛因斯坦怎樣能夠?qū)τ谶h距離的同時性給予一個新的運算定義？他怎樣能夠批評牛頓關(guān)于普遍時間的概念而不致于在物理學(xué)中產(chǎn)生深刻的危機？當(dāng)然，毫無疑問，他的批評是根據(jù)實驗發(fā)現(xiàn)的，如邁克遜——莫雷實驗。雖然如此，如果對彼此遠離的事件有同時發(fā)生的可能性所重新下的定義和我們的邏輯根本是沖突的，那么在物理學(xué)中就會出現(xiàn)很大的危機。我們勢必在兩種可能性中接受其一：要么是，物理世界是不合乎理性的，要么是人的理性是軟弱無能的——不能掌握外界的實在。但是事實上并沒有發(fā)生過這種事情，并沒有這種混亂的情況。有少數(shù)玄學(xué)家（我對在場的哲學(xué)家們表示歉意），如柏格森或馬利坦等人，曾為物理學(xué)中的這種進展所嚇倒，但就大多數(shù)玄學(xué)家而論，以及在科學(xué)家們中間，這并不是什么巨大的危機。為什么事實上它不是一種危機呢？ 因為同時性并不是一個原始的概念，甚至不是一個原始的知覺。以后我將進一步討論這個題目，但是眼前我只想申述一下，我們的實驗發(fā)現(xiàn)已經(jīng)顯示出來，人類并不是明確地感知到同時性，如果我們看到兩個以不同速度移動著的對象，而它們同時停止下來了，這時，我們并沒有確切地感知到它們是同時停止的。同樣，當(dāng)兒童對于同時性沒有確切觀念的時候，他們并不脫離對象移動的速度去理解同時性。那么，同時性就不是一個原始的直覺，它是一種智慧的構(gòu)造。 遠在愛因斯坦以前，彭加勒在分析同時性這個概念以及揭示其復(fù)雜性時，已經(jīng)做了大量的工作。他的研究事實上使他幾乎已經(jīng)到達了發(fā)明相對論的邊緣?，F(xiàn)在如果我們閱讀他關(guān)于這個題目的一些論文（順便講一句，從愛因斯坦后來著作的角度來看，這些論文就更加有趣了），我們便知道，他的思想幾乎完全是以心理學(xué)的論點為基礎(chǔ)的。以后我將表明，時間的概念和同時性的概念都是以速度的概念為基礎(chǔ)，而速度的概念乃是一種更為原始的直覺。因此，有各種各樣的理由，心理學(xué)上的理由，能夠解釋為什么相對論所帶來的危機對物理學(xué)來講并不是致命的，勿寧說，它是一種再適應(yīng)，而且我們既可以在實驗的和邏輯的基礎(chǔ)上達到這種再適應(yīng)，也可以找出心理學(xué)的途徑去達到這種再適應(yīng)。實際上，愛因斯坦本人也承認(rèn)同心理學(xué)因素的關(guān)聯(lián)，而且當(dāng)我在1928年第一次有機會遇見他時，他曾向我建議，如果我能研究時間的概念，特別是，同時性的概念在兒童中的來源，那將會是有益的。 以上所述可以暗示出，當(dāng)我考慮知識的性質(zhì)時，利用心理學(xué)上的數(shù)據(jù)可能是有所助益的?，F(xiàn)在我想說，它不只是有所助益，而且是必不可少的。事實上，所有認(rèn)識論者在他們的分析中都參照過心理學(xué)的因素。不過他們對心理學(xué)因素的參照大多數(shù)是思辨性質(zhì)的，而不是以心理學(xué)的科學(xué)研究為根據(jù)的。我深信，所有的認(rèn)識論提出了事實的問題，也提出了形式的問題，而且一旦遇到事實問題時，心理學(xué)的發(fā)現(xiàn)便是有用場的了，必須加以考慮。對于心理學(xué)，極不幸的事情就是，每一個人都以為他自己是一個心理學(xué)家。在物理學(xué)或哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)并沒有這種情況。結(jié)果，當(dāng)認(rèn)識論者需要考慮某些心理學(xué)方面時，他并不參考心理學(xué)的科學(xué)研究，也不去請教心理學(xué)家，而只憑自己的思考。他把一些觀念和關(guān)系收集到自己的思想內(nèi)，試圖由自己去解決所產(chǎn)生的心理學(xué)問題。我愿意引述幾個認(rèn)識論上的例子，說明即使一些心理學(xué)發(fā)現(xiàn)初視之下似乎與討論的問題無關(guān)，但這些心理學(xué)上的發(fā)現(xiàn)是能夠和有關(guān)問題關(guān)聯(lián)起來的。 我的第一個例子是關(guān)于邏輯實證主義學(xué)派的。邏輯實證主義者在他們的認(rèn)識論中從來不參考心理學(xué)，他們認(rèn)為，邏輯實體和數(shù)學(xué)實體只是一些語言結(jié)構(gòu)。這就是說，當(dāng)我們進行邏輯或數(shù)理運算時，我們只是利用一般的句法、一般的語義學(xué)或莫利斯所謂的一般性語用學(xué)，即一般性語言用法的規(guī)則。一般講來，他們的主張是：邏輯的與數(shù)理的實體是從語言派生出來的。邏輯和數(shù)學(xué)只是一些特殊化了的語言結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)在，在這里，這就與考查事實密切關(guān)聯(lián)起來了。我們能夠考查，在語言發(fā)展以前，兒童是否就有了邏輯的行為。 我們能夠發(fā)現(xiàn)，兒童動作的協(xié)調(diào)是否揭示出一種類的邏輯；是否揭示出一個序列系統(tǒng)；是否揭示出種種一對一的對應(yīng)結(jié)構(gòu)。如果在語言發(fā)展之前，我們在幼兒的動作協(xié)調(diào)中的確發(fā)現(xiàn)有邏輯結(jié)構(gòu)，那么我們就不能說，這些邏輯結(jié)構(gòu)是從語言中派生出來的。這是一個事實問題，不能用思辨，而只能用實驗的方法及其客觀發(fā)現(xiàn)去探索。 于是發(fā)生認(rèn)識論的第一個原理就是嚴(yán)肅地對待心理學(xué)。嚴(yán)肅對待心理學(xué)的意思就是說，當(dāng)發(fā)生一個有關(guān)心理事實的問題時，我們應(yīng)該向心理學(xué)的科學(xué)研究請教，而不應(yīng)試圖通過自己的思辨去發(fā)明一個答案。 附帶說一句。值得指出的是，在語言學(xué)本身的領(lǐng)域內(nèi)，自從邏輯實證主義進入黃金時代以來，理論的地位已經(jīng)顛倒過來了。布盧姆費爾德在他的時代完全堅持邏輯實證主義者的觀點，邏輯的語言學(xué)觀點。但是目前，如你們所知道的，喬姆斯基已經(jīng)站在相反的立場了。喬姆斯基肯定，邏輯不是根據(jù)于和派生于語言，相反，語言是以邏輯為基礎(chǔ)，以推理為基礎(chǔ)的，而且他甚至于認(rèn)為這種推理是先天的。他主張推理是先天的，這也許走得太過了，這個問題又是需要參照事實，參照科學(xué)研究加以解決的。這是心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)另一個需要決定的問題。在喬姆斯基今天所辯護的理性主義（根據(jù)這個理論，語言是根據(jù)于理性而理性又被認(rèn)為是人類天生的）和實證主義的語言學(xué)觀點（根據(jù)這種觀點，邏輯只是語言學(xué)里面約定俗成的結(jié)果）之間還有一整套可能的答案以供選擇，而要在這些答案中作出選擇，就必須以事實為基礎(chǔ)，即以心理學(xué)的科學(xué)研究為基礎(chǔ)。這些問題是不能用思辨去解決的。 我不想給人們這樣的印象，覺得發(fā)生認(rèn)識論只是以心理學(xué)為基礎(chǔ)的。反之，每當(dāng)我們能夠從事某種形式化的工作時，每當(dāng)我們在思想發(fā)展過程中碰到某些業(yè)已完成的結(jié)構(gòu)時，邏輯的形式化是絕對必要的；我們總是在邏輯學(xué)家和我們正在探討的領(lǐng)域內(nèi)的專家們的協(xié)助之下，努力使這種結(jié)構(gòu)形式化。我們的假設(shè)是說，以心理學(xué)的形成為一方面和以形式化為另一方面，而在這兩者之間存在著一種對應(yīng)關(guān)系。但是即使我們承認(rèn)形式化在認(rèn)識論中的重要性，我們也明白，光有形式化本身也是不夠的。我們正在指出，在一種領(lǐng)域內(nèi)，要闡明某些認(rèn)識論的問題，心理學(xué)的實驗工作是必不可少的，但是甚至就形式化本身而論，仍然還有一些理由證明為什么形式化本身永遠是不夠的。我愿意來討論三個理由。 第一個理由，不僅有一種邏輯，是有許多不同的邏輯。這就是說，沒有任何單一的邏輯有足夠的力量支持人們知識的整個構(gòu)造。但是它也意味著，當(dāng)所有不同的邏輯結(jié)合在一起，它們彼此間又不夠充分地連貫一致，以致不能用來作為人們知識的基礎(chǔ)，于是任何一個單一的邏輯力量太薄弱，而把所有的邏輯結(jié)合在一起又太復(fù)雜了，以致不能使邏輯為知識奠定一個單一的價值基礎(chǔ)。這是第一個理由，證明為什么單有形式化是不夠的。 第二個理由是在哥德爾定理中發(fā)現(xiàn)的。形式化是有限度的。這是事實。 任何連貫一致的系統(tǒng)即使豐富得足夠包含初等算術(shù)，也不能證明它自己內(nèi)部是連貫一致的。因此，便發(fā)生了下列的一些問題：邏輯是某些事物的一種形式化，一種公理化，但到底是哪些事物的形式化、公理化呢？邏輯的形式化是什么呢？這是一個重大的問題。這里甚至還有兩個問題。任何公理系統(tǒng)一開始就包含著一些不可演證的命題或公理，而其它的命題則能從這些公理演證明白；這種公理系統(tǒng)也包含有不可定義的、根本的概念，而其它的概念則是根據(jù)這些根本概念來定義的。那么，就邏輯而言，在這些不可證明的公理和不可定義的概念下面的又是什么呢？這是邏輯中的結(jié)構(gòu)論的問題，而且這個問題表明以形式化作為根本的基礎(chǔ)是不恰當(dāng)?shù)?。它表明既要考慮公理化的邏輯系統(tǒng)，又得考慮思想本身的必要性，因為邏輯系統(tǒng)尚在發(fā)展而且仍然常有直覺性質(zhì)的這一事實，正是來源于人類的思想。 形式化不夠的第三個理由是，認(rèn)識論開始解釋知識時是按照它在科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的實際情況解釋的，而這類知識事實上并不只有形式的方面，還有其它的方面。與此有聯(lián)系的，我愿意引用我的一位邏輯朋友，已故貝思的事例。他強烈地討厭一般的心理學(xué)并且反對把心理學(xué)的觀察引入認(rèn)識論的領(lǐng)域，因此，他也討厭我的著作，因為我的著作是以心理學(xué)為基礎(chǔ)的。雖然如此，由于學(xué)術(shù)對照的關(guān)系，貝思參加了一次我們的關(guān)于發(fā)生認(rèn)識論的座談會，并且仔細地考查了我們所關(guān)心的這些問題。在這次座談會后，盡管他害怕心理學(xué)家們，但他同意和我合寫一本我們稱為《數(shù)學(xué)認(rèn)識論和心理學(xué)》的著作。這本書是用法文出版的，后來翻譯成英文。他在對這一卷書的結(jié)論中，寫了下面的幾句話：“認(rèn)識論的問題是要解釋真正的人類思想是怎樣能夠產(chǎn)生科學(xué)知識的。為了做到這一點，我們就必須在邏輯和心理學(xué)之間建立一種協(xié)調(diào)關(guān)系?！边@個宣告并不暗示心理學(xué)應(yīng)該直接干預(yù)邏輯——這當(dāng)然是不真實的——但是它卻主張，在認(rèn)識論中對邏輯和心理學(xué)兩者都應(yīng)加以考慮，因而討論人類知識的形式的和經(jīng)驗的這兩方面都是重要的。 總之，發(fā)生認(rèn)識論既研究知識的意義，也研究它的形成，我們可以用下列的語詞來陳述我們的問題：人類心理是用什么手段從一個比較不足的知識狀態(tài)轉(zhuǎn)向一個較高的知識狀態(tài)的呢？決定什么是較低的或不很恰當(dāng)?shù)闹R和什么是較高的知識，當(dāng)然有其形式的和規(guī)范的方面。決定一定的知識狀態(tài)是否高于另一知識狀態(tài)，并不是心理學(xué)家的事情。這是由邏輯學(xué)家或某一科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專家們所決定的事。例如，在物理學(xué)的領(lǐng)域內(nèi)，要由物理學(xué)家去決定某一理論是否比另一理論有些進步。從心理科學(xué)的觀點來看，從發(fā)生認(rèn)識論者的觀點看來，我們的問題是解釋一個較低的知識階段是怎樣過渡到被判斷為較高的階段的。這種過渡的性質(zhì)是一個事實問題。這種過渡是歷史性的或心理學(xué)性質(zhì)的或者有時甚至是生物學(xué)性質(zhì)的，這一點我將試圖在以后加以說明。 發(fā)生認(rèn)識論的根本假設(shè)是：在知識的邏輯的、理性的組織和相應(yīng)的心理形成過程之間有一種平行狀態(tài)。好，現(xiàn)在，如果這就是我們的假設(shè)，那么我們的研究領(lǐng)域是什么呢？當(dāng)然，最有成果、最顯明的研究領(lǐng)域乃是史前人類的人類思想史。不幸，我們對于尼安德特人的心理或泰拉爾·德·夏爾丹的“北京人”的心理，還沒有很好的知識。既然我們還沒有研究生源說這個領(lǐng)域，我們就將像生物學(xué)家一樣行事，轉(zhuǎn)向個體發(fā)生學(xué)。概念在個體中的發(fā)生是我們最容易研究的。我們所有的人周圍都有兒童。在兒童們身上，我們有最好的機會去研究邏輯知識、數(shù)理知識、物理知識等方面的發(fā)展。這些東西，我們將在本書后面研討。 關(guān)于這個研究領(lǐng)域的導(dǎo)言，就講這些?，F(xiàn)在我愿意轉(zhuǎn)向某些專題并從研究兒童邏輯結(jié)構(gòu)的發(fā)展開始。開始時我將在思想的兩個不同而又互相補充的方面加以區(qū)別。一個是形象的方面，而另一個我稱為運轉(zhuǎn)（算）方面。形象方面被認(rèn)為是模仿瞬間的和靜止的狀態(tài)。在認(rèn)識領(lǐng)域內(nèi)，形象的機能首先是知覺、模仿和心理影象，事實上即內(nèi)化的模仿。思想的運算方面并不研究狀態(tài)，而是研究從一種狀態(tài)向另一狀態(tài)的轉(zhuǎn)化。例如，它包括轉(zhuǎn)化對象或狀態(tài)的動作本身；它也包括智慧的運算，這種智慧運算實質(zhì)上就是轉(zhuǎn)化的體系。 它們是動作，而這些動作是可以和其它動作互相比較的，可以逆轉(zhuǎn)的，即它們能夠向著兩個方向進行〔這就是說，動作A的結(jié)果能夠被另一動作B（A的反演）所排除：A同B的結(jié)局將導(dǎo)致同一性的運算，而未改變其狀態(tài)〕，而且是能夠內(nèi)化的；這些動作能夠通過表象而不通過實際動作進行。形象的方面總是從屬于運算方面的。任何一種狀態(tài)只能理解為某一轉(zhuǎn)化的結(jié)果或另一轉(zhuǎn)化的出發(fā)點。換言之，按照我的思維方式，思想的根本方面是它的運算方面而不是它的形象方面。 用另一種方式來表達同一觀念，我認(rèn)為：人的知識本質(zhì)上是能動的，認(rèn)識就是把現(xiàn)實同化于一些轉(zhuǎn)化系統(tǒng)。認(rèn)識就是轉(zhuǎn)化現(xiàn)實，從而理解某一狀態(tài)是如何產(chǎn)生的。由于這個觀點。我發(fā)現(xiàn)自己是對立于把知識當(dāng)作實體的摹本，一個被動摹本的觀點的。實際上，這種把知識當(dāng)作實體的摹本的觀念是以一種惡性循環(huán)為根據(jù)的：為了制造一個摹本，我們就得去認(rèn)識我們所描摹的模型，但是按照這種認(rèn)識論的看法，我們認(rèn)識模型的唯一方法就是去描摹它，于是我們便陷于循環(huán)之中了，而不能知道我們描出的摹本是否像那個模型。 按照我的思想方法，認(rèn)識一個客體并不意味著去描摹它——而意味著作用于它，這意味著構(gòu)造轉(zhuǎn)化系統(tǒng)，而這些轉(zhuǎn)化系統(tǒng)只能在施作用于這個客體之上或同這個客體一道才實現(xiàn)的。認(rèn)識現(xiàn)實意即構(gòu)造著轉(zhuǎn)化系統(tǒng)，而這些轉(zhuǎn)化系統(tǒng)多多少少恰當(dāng)?shù)胤嫌诂F(xiàn)實。這些轉(zhuǎn)化系統(tǒng)在一定程度上和現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化是同構(gòu)的。構(gòu)成知識的轉(zhuǎn)化結(jié)構(gòu)并不是現(xiàn)實中的一些轉(zhuǎn)化的摹本，它們僅只是一些可能的同構(gòu)的模型，而經(jīng)驗使我們能夠從中作選擇。于是，知識就是一種轉(zhuǎn)化系統(tǒng)，它繼續(xù)前進地變得更加恰當(dāng)一些。 大家都同意，邏輯數(shù)理的結(jié)構(gòu)是抽象的，而物理的知識——根據(jù)一般經(jīng)驗的知識——是具體的。但是讓我們請問邏輯數(shù)理的知識是從什么東西抽象出來的。有兩種可能性。第一種可能性是：當(dāng)我們對于客體施加作用時，我們的知識就從客體本身派生出來了。這是一般經(jīng)驗論的觀點，而且在實驗的或經(jīng)驗的知識方面，這個觀點大部分是有效的。但是還有第二種可能性：當(dāng)我們對于客體正在施加作用時，我們也會考慮到這種動作本身，也可以說，會考慮到運算，因為轉(zhuǎn)化工作能夠在心里進行。根據(jù)這個假設(shè)，抽象不是從受到作用的客體中抽繹出來，而是從這種動作本身抽繹出來的。在我看來，這就是邏輯的和數(shù)理的抽象的基礎(chǔ)。在包括物理知識的情況中，抽象是從容體本身抽繹出來的。例如，兒童能夠在他手里舉起物件并且知道它們有不同的重量——大的東西通常比小的東西重些，但有時小的東西比大的東西重些。所有這一切他是從經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)的，而他的知識是從物體本身抽繹出來的。 但是我也愿意提出一個例子說明有一種情況和上面的情況是同樣原始的，在這種情況下，知識是從動作，從動作的協(xié)調(diào)，而不是從物件抽繹出來的。這個例子，即我們曾對許多兒童相當(dāng)徹底進行過研究的一個例子，它原是一位數(shù)學(xué)家朋友提示給我的，他曾引用這個例子作為他對數(shù)學(xué)發(fā)生興趣的出發(fā)點。當(dāng)他是一個兒童時，有一天他在數(shù)鵝卵石，他把它們排成一行，從左邊數(shù)到右邊，他得到十。然后，他為了好玩，又從右邊數(shù)到左邊，看他將得到什么數(shù)目，他很奇怪他又得到了十。他又把這些鵝卵石排列成一個圓圈，結(jié)果又是十。他從另一方向，圍著這個圓圈數(shù)，他又得到十。而且不管他把這些鵝卵石排成什么形狀，當(dāng)他數(shù)它們時，數(shù)目總是十。在這里他發(fā)現(xiàn)了數(shù)學(xué)中的所謂可換性，即總數(shù)與秩序無關(guān)。但是他是怎樣發(fā)現(xiàn)這一點的呢？這種可換性是這些鵝卵石的本性嗎？不錯，似乎鵝卵石讓他可以按照各種不同的方式排列它們；而對于水滴，他就不能這樣做。因此，從這個意義講來，他的知識有其物理的方面。但是秩序并不在鵝卵石之中，而是他，這個主體，把鵝卵石排列成行，然后又排成圓圈的。此外，總數(shù)也不在這些鵝卵石本身之中，而是主體把它們聯(lián)結(jié)起來的。這位未來的數(shù)學(xué)家那一無所發(fā)現(xiàn)的知識便不是從鵝卵石的物理性質(zhì)中抽繹出來的，而是從主體作用于鵝卵石的動作中抽繹出來的。這種知識，我們稱為邏輯數(shù)理的知識，而不是物理的知識。 從客體中抽繹出來的這種類型的抽象，我們將稱為簡單的抽象，而第二種類型我們將稱為反省的抽象，我們是從雙重意義去使用這個名詞。在這里，“反省的”一詞除它在物理學(xué)中所具有的意義外，在心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)至少還有兩個意義。在物理學(xué)中，“反射”是指一條光線從一個表面反射到另一表面的這種現(xiàn)象。按照心理學(xué)里面的第一個意義，〔反省的〕抽象是從一個等級轉(zhuǎn)移于另一個等級（如，從動作階段轉(zhuǎn)移于運算階段）。按照心理學(xué)里面的第二個意義，反省〔的抽象〕是指反復(fù)思考的心理過程，即在思維運算階段發(fā)生了重新組織的活動。 現(xiàn)在我愿意在兩種類型的動作之間加以區(qū)別。一方面有個別的動作如擲、推、觸、搓。這些個別動作產(chǎn)生于從對象中作出抽象的大部分時間。這是我在上面所說的那種抽象的簡單類型。然而，反省抽象卻不是根據(jù)個別的動作，而是根據(jù)許多協(xié)調(diào)的動作。動作能夠在各種不同的方式中加以協(xié)調(diào)。 例如，能夠把它們聯(lián)合在一起，我們稱之為相加性協(xié)調(diào)?；蛘甙阉鼈儼凑諘r間順序先后排列起來，我們稱之為有序的或序列的協(xié)調(diào)。例如，當(dāng)某些動作是達到一個目標(biāo)的必要手段時，在我們把動作組織起來去達到這個目標(biāo)的過程中，便有一個先，一個后。另種類型的動作協(xié)調(diào)是在兩個行動之間建立對應(yīng)的關(guān)系。第四種形式是在許多動作中建立的交點。所有這些協(xié)調(diào)形式在邏輯結(jié)構(gòu)中都有其對應(yīng)的平行物，而且照我看來，當(dāng)這些形式以后在思維活動中發(fā)展時，在動作階段的這種協(xié)調(diào)便是邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。事實上，我們的假設(shè)是這樣的：邏輯思維的根源不單是在語言中發(fā)現(xiàn)的，即使語言的協(xié)調(diào)是重要的，而更一般地是在作為反省抽象基礎(chǔ)的動作協(xié)調(diào)中發(fā)現(xiàn)的。說得完備些，我們可以補充說，在單個的動作和協(xié)調(diào)的動作之間的區(qū)別自然是一種逐漸發(fā)生的區(qū)別，而不是一種突然中斷的區(qū)別。甚至推、觸、搓也是由一些較小的細致動作所組成的一種簡單類型的組織。 這只是回溯分析的開始，這種分析還能進一步做下去。像在發(fā)展心理學(xué)中一樣，在發(fā)生認(rèn)識論中永遠沒有一個絕對的開端。我們永遠不能回溯到這樣一點上，在這里我們能說：“這里就是邏輯結(jié)構(gòu)的開端?！币坏┊?dāng)我們開始講到一般的行動協(xié)調(diào)時，我們就會覺察到。當(dāng)然，還可以更進一步追溯到生物學(xué)領(lǐng)域里面去。我們可立即進入神經(jīng)系統(tǒng)和神經(jīng)原網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部協(xié)調(diào)的領(lǐng)域［如麥卡洛克和皮茨所討論的內(nèi)容］。然后如果我們再尋找這些科學(xué)家們所討論的神經(jīng)系統(tǒng)的邏輯根源，我們就要作進一步的追溯。我們會發(fā)現(xiàn)更基本的有機協(xié)調(diào)。當(dāng)我們再進一步進入比較生物學(xué)領(lǐng)域時，我們就到處發(fā)現(xiàn)具有依次包含的對應(yīng)關(guān)系的結(jié)構(gòu)。我不想進入生物學(xué)；我只想把這種回溯分析追蹤到它在心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的開端，而且再一次強調(diào)人類邏輯的和數(shù)理的結(jié)構(gòu)的形成并不能單用語言去解釋，而是在一般的動作協(xié)調(diào)中有其根源的。 皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)
理論核心——發(fā)生認(rèn)識論 主要研究人類的認(rèn)識（認(rèn)知、智力、思維、心理的發(fā)生和結(jié)構(gòu)）。他認(rèn)為，人類的知識不管多么高深、復(fù)雜；都可以追溯到人的童年時期。甚至可以追溯到胚胎時期。生物學(xué)、邏輯學(xué)和心理學(xué)一道，是皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論和智力（思維）心理學(xué)的理論基礎(chǔ)。 企圖探討和解答的問題 兒童出生以后，認(rèn)識是怎樣形成的？智力思維是怎樣發(fā)展的？它是受哪些因素所制約的？它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是什么？各種不同水平的智力、思維結(jié)構(gòu)是如何先后出現(xiàn)的？等等。皮亞杰解答這些問題的主要科學(xué)依據(jù)是生物學(xué)、邏輯學(xué)和心理學(xué)。他認(rèn)為，生物學(xué)可以解釋兒童智力的起源和發(fā)展，而邏輯學(xué)則可以解釋思維的起源和發(fā)展。 發(fā)展的實質(zhì)和原因 （一） 皮亞杰在他的《智力心理學(xué)》一書中，列舉了五種重要的發(fā)展理論： 1、只講外因不講發(fā)展的，如英國羅素的早期觀點； 2、只講內(nèi)因不講發(fā)展的，如卡爾·彪勒（Karl Bühler）的早期觀點； 3、只講內(nèi)外因相互作用而不講發(fā)展的，如格式塔學(xué)派； 4、既講外因又講發(fā)展的，如聯(lián)想心理學(xué)派； 5、既講內(nèi)因又講發(fā)展的，如桑代克的嘗試錯誤學(xué)說。 皮亞杰則認(rèn)為他和這五種發(fā)展理論不同，他自己是屬于內(nèi)外因相互作用發(fā)展觀，即他強調(diào)內(nèi)外因的相互作用，又強調(diào)在這種相互作用中心理不斷產(chǎn)生量和質(zhì)的變化。 （二） 皮亞杰認(rèn)為，心理、智力、思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。主體通過動作對客體的適應(yīng)，乃是心理發(fā)展的真正原因。另一個是順應(yīng)，即改變主體動作以適應(yīng)客觀變化，如從吃奶改為吃飯，這就需要改變原來的機體動作，采取新的動作，以適應(yīng)環(huán)境。這樣，個體就通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達到機體與環(huán)境的平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程，就是適應(yīng)的過程，也就是心理發(fā)展的本質(zhì)和原因。 發(fā)展的因素與發(fā)展的結(jié)構(gòu) （一） 他認(rèn)為，支配心理發(fā)展的因素有四：1、成熟；2、物理因素；3、社會環(huán)境；4、平衡。 （二） 皮亞杰是一個結(jié)構(gòu)主義的心理學(xué)家，他提出心理發(fā)展的結(jié)構(gòu)問題。他首先認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡。在四個概念中，圖式作為核心。什么是圖式？皮亞杰認(rèn)為，圖式就是動作的結(jié)構(gòu)和組織，這些動作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復(fù)得到遷移或概括。圖式最初來自先天遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式，經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步結(jié)構(gòu)出新的圖式。同化與順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。而同化和順應(yīng)既是相互對立的，又是彼此聯(lián)系的。皮亞杰認(rèn)為，同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的改變和創(chuàng)新；而順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式。平衡，既是發(fā)展中的因素，又是心理結(jié)構(gòu)。平衡是指同化作用和順應(yīng)作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡，并不是絕對靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發(fā)展著的平衡狀態(tài)，就是整個心理的發(fā)展過程。 皮亞杰發(fā)展觀 階段理論的要點： 1、心理發(fā)展過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的；但由于各種發(fā)展因素的相互作用，兒童心理發(fā)展就具有階段性。 2、各階段都有它獨特的結(jié)構(gòu)，標(biāo)志著一定階段的年齡特征；由于各種因素，如環(huán)境、教育、文化以及主體的動機等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先后次序不變。 3、各階段的出現(xiàn)，從低到高是有一定次序的，且有一定交叉。 4、每一個階段都是形成下一個階段的必要條件，前一階段的結(jié)構(gòu)是構(gòu)成后一階段的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，但前后兩個階段相比，有著質(zhì)的差異。 5、在心理發(fā)展中，兩個階段之間不是截然劃分的，而是有一定的交叉。 6、心理發(fā)展的一個新水平是許多因素的新融合、新結(jié)構(gòu)，各種發(fā)展因素由沒有系統(tǒng)的聯(lián)系逐步組成整體。這種整體結(jié)構(gòu)有事哪兒來的呢？皮亞杰認(rèn)為，在環(huán)境教育的影響下，人的動作圖式經(jīng)過不斷的同化、順應(yīng)、平衡的過程，就形成了本質(zhì)不同的心理結(jié)構(gòu)，也就形成了心理發(fā)展的不同階段。 認(rèn)知發(fā)展階段 兒童思維發(fā)展的四大年齡階段 1.感知運動階段（sensorimotor stage,0-2歲）處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認(rèn)識周圍世界的。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”。兒童在這個時期還沒有達到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識，即僅僅是對刺激的認(rèn)識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶，就開始作出吮吸的反應(yīng)。圖型的知識依賴于對刺激形狀的再認(rèn)，而不是通過推理產(chǎn)生的。 2.前運算階段（preoperational stage,2-7歲）兒童在兩歲時，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動不再以主體的身體為中心了。這個時期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長的小木棍兩端放齊時才認(rèn)為它們同樣長；若把其中一根朝前移一些，就會認(rèn)為它長一些。所以，在這個時期，兒童還沒有運演的可逆性，因而也沒有守恒性。 3.具體運算階段（concrete operational stage,7-12歲）處于具體運算階段。7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個決定性轉(zhuǎn)折點。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質(zhì)。換言之，他們已具有運算的知識，這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會因為改變地點而變化大小，因此這只足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言，運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現(xiàn)在這個樣子的；而圖型的知識只考慮某一時刻某一地點中物體的靜止?fàn)顟B(tài)。在具體運演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。 4.形式運算階段（formal operational stage,12歲至成人）兒童在12 歲左右，開始不再依靠具體事物來運演，而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。最高級的思維形式便是形式運算。形式運算的主要特征是它們有能力處理假設(shè)，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時已有能力將形式與內(nèi)容分開，用運演符號來替代其它東西。 皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展階段的理論時強調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環(huán)境不同可能會有差異，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換。 道德認(rèn)識發(fā)展階段 皮亞杰根據(jù)兒童對規(guī)則的理解和使用，對過失和說謊的認(rèn)識和對公正的認(rèn)識的考察和研究，把兒童道德認(rèn)知發(fā)展劃分為三個有序的階段： 第一階段：前道德階段（出生～3歲）。這一年齡時期的兒童正處于前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規(guī)則，按照自己的想象去招待規(guī)則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結(jié)果所支配，道德認(rèn)知不守恒。例如，同樣的行動規(guī)則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規(guī)則的含義，分不清公正、義務(wù)和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。 第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點： 第一，單方面地尊重權(quán)威，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應(yīng)和作為道德判斷所特有的某些顯著的結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出來。其基本特征是：一是絕對遵從父母、權(quán)威者或年齡較大的人。兒童認(rèn)為服從權(quán)威就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對規(guī)則本身的尊重和順從，即把人們規(guī)定的規(guī)則，看作是固定的，不可變更的。皮亞杰將這一結(jié)構(gòu)稱為道德的實在論。 第二，從行為的物質(zhì)后果來判斷一種行為的好壞，而不是根據(jù)主觀動機來判斷。例如，認(rèn)為打碎的杯子數(shù)量多的行為比打碎杯子數(shù)量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。 第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態(tài)度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問題。皮亞杰與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：“道德實在主義引向客觀的責(zé)任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出于惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規(guī)則。例如，兒童在理解不準(zhǔn)撒謊的社會價值之前很意外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與游戲或純粹的愿望有失真實區(qū)別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結(jié)果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，并引起了道德實在論和客觀責(zé)任觀，從而使兒童認(rèn)為一切諾言的嚴(yán)重性似乎并不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度?！?/SPAN> 第四，贊成來歷的懲罰，并認(rèn)為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認(rèn)為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子“汽車為什么會撞倒男孩子”，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應(yīng)，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。 第三階段：自律或合作道德階段（7~12歲）皮亞杰認(rèn)為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點： 第一，兒童已認(rèn)識到規(guī)則是由人們根據(jù)相互之間的協(xié)作而創(chuàng)造的，因而它是可以依照人們的愿望加以改變的。規(guī)則不再被當(dāng)作存在于自身之外的強加的東西。 第二，判斷行為時，不只是考慮行為的后果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認(rèn)為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由于考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。 第三，與權(quán)威和同伴處于相互尊重的關(guān)系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，并能較現(xiàn)實地判斷他人。 第四，能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。 第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓(xùn)。達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規(guī)則，遵守規(guī)則，獨立舉行游戲比賽。 皮亞杰認(rèn)為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認(rèn)識是從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的過程。他律道德階段的兒童是根據(jù)外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結(jié)果，不考慮行為的動機，他們的是非標(biāo)準(zhǔn)取決于是否服從他人的命令或規(guī)定。這是一種受自身之外的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷。后期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發(fā)，用平等或不平等、公道或不公道等新的標(biāo)準(zhǔn)來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬于自律水平的道德。皮亞杰認(rèn)為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。 第四階段：公正階段（11~12歲以后）這個階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時，就產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情的真正的道德關(guān)系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正觀念是一種高級的平等關(guān)系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。 皮亞杰學(xué)習(xí)原理的四個經(jīng)典實驗 木棍實驗： 兒童學(xué)到些什么，取決于他的發(fā)展水平。并不是兒童看到的每一件事情都可以充作引發(fā)兒童作出反應(yīng)的刺激的。在木棍長短實驗中，只有當(dāng)兒童達到一定的認(rèn)知發(fā)展階段時，他們才能通過心理運算來推斷，而還沒有掌握可逆性概念的兒童是無法解決這個問題的。在解決這些問題之前，他必須具有解釋這些刺激的心理運算能力。兒童的發(fā)展制約著他們所能學(xué)習(xí)的范圍。8歲兒童根據(jù)推理知道木棍的長度不會因移動而有所改變，因而視覺掃視僅僅是心理活動——推理——的外顯，而不是不顧一切掃視所有的刺激，從而得出“學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展”的結(jié)論。另外對于外界的刺激，并不是被經(jīng)驗的，而是被認(rèn)識的。為達到認(rèn)識該刺激目的的思考過程中，這種能力是我們生物遺傳的一部分，是通過我們與環(huán)境的交互作用激活的。 水量多少實驗： 在這一實驗中，兒童只關(guān)注到長度與量的關(guān)系，而未注意到瓶子口徑與量的關(guān)系。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識事物的程序，即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式。這種新的圖式不僅僅是原有圖式的延續(xù)，因而不能用信息機械累積的過程來解釋。這種新的圖式是創(chuàng)造性的，它在性質(zhì)上已不同于原來的圖式。從某種意義上說，學(xué)習(xí)是思考和創(chuàng)造的過程，在原有圖式的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的認(rèn)知圖。由此得出“學(xué)習(xí)是一種能動構(gòu)建的過程”。因而在教授兒童某種知識時，不應(yīng)該一味地通過練習(xí)達到目的，而是想方設(shè)法使兒童理解，把新知識同化于兒童原有的認(rèn)知圖式中。 碰球?qū)嶒灒?/SPAN> 兒童即便清楚地看到每一個事件，但可能無法理解這一系列事件之間的關(guān)系。如果允許他們通過自我調(diào)節(jié)去創(chuàng)建這種關(guān)系，他們也許會有可能理解所看到的事情。所以，對于學(xué)習(xí)者來說，重要的是自己能夠提出問題。如果學(xué)生能夠提出合乎情理的問題，那就意味著這個問題已有一部分與學(xué)生已有知識聯(lián)系在一起了，也就是說，這些問題是以他們已理解的某些知識為基礎(chǔ)來構(gòu)建的。由于學(xué)生理解自己的問題，因而就更有可能提出各種假設(shè)以便檢驗。因此，學(xué)習(xí)是二種通過反復(fù)思考招致錯誤的緣由、逐漸消除錯誤的過程。然而，若要消除這些錯誤，需要有進行推理的認(rèn)知能力。錯誤會引起學(xué)生順化自己的知識結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識結(jié)構(gòu)中去，所以錯誤是兒童學(xué)習(xí)過程中所必不可少的。 圓圈實驗： 皮亞杰認(rèn)為，兒童通過否定的形式來解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙。但是他們應(yīng)用否定有三種水平：第一，否認(rèn)失調(diào)或矛盾;第二，承認(rèn)失調(diào)，但還不能補償它;第三，既承認(rèn)失調(diào)，又能夠補償它。在上述實驗中，最初的時候，兒童否定這兩個事實(即“所有圓圈都是相同的”與“A與G是不同的”)之間的矛盾。例如，他可能會說：“所有這些圓圈 (從A至F)都是相同的，但G較大些?！睋Q言之，兒童否定G與看上去相似的其它6個圓圈的關(guān)系。通過把G作為一個特例，這樣就消除了失調(diào)的來源。皮亞杰稱之為“α行為(A1pha behavior)”。稍后，兒童開始對這樣的答案感到不安，并發(fā)現(xiàn)不能那么容易地把G作為無關(guān)的東西來對待。一旦兒童感覺到，“A與G的比較”是“A與B的比較”的延伸，“A與B相同”與“A與G不同”之間的矛盾就顯露出來了。兒童不再滿足于對這種失調(diào)的α補償了。他至少會考慮到這樣兩個變式：(1)這些圓圈是不同的;(2)這些圓圈是相同的。兒童可能會說：“你看，它們有時大些，有時一樣大。我猜想它們中間有些圓圈的大小在變?！?/SPAN> 皮亞杰認(rèn)為，這個兒童的理解，無論怎么說，已把所有圓圈都放在一個組里進行比較，但他還沒有把不同之處整合起來。他稱這種否定為“β行為(Beta behavior)”。β行為比α行為高級些。最高級的互補形式稱為“γ行為(Gamma behavior)”，它同時考慮到“A與B的關(guān)系”與“B與G的關(guān)系”。兒童的推理是：如果A=B，B=C，……那么必然是A=G。然而G大于A，這使得AB，BC，CD，……之間的等同變得不可能了。只有在兒童能夠理解毗鄰圓圈之間一系列重復(fù)相似性與所看到的AG不同性之間所具有的意義時，才能得出合理的結(jié)論。兒童必須同時協(xié)調(diào)這兩個變式。只有在這時，對矛盾的γ互補才會導(dǎo)致兒童得出結(jié)論：相似性實際上是一種錯覺，所有源泉都是不同的，而不是有些相同有些不相同。這三種否定所要求的思維能力是逐級遞增的。在具體運算和形式運算階段，兒童會繼續(xù)發(fā)展新的否定類型。而高級的否定類型，是兒童在感覺運動期、前運算期習(xí)得的那些否定的繼承與發(fā)展，每一種否定類型都是前一階段否定形式的發(fā)展結(jié)果。 |
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