教師是評課的專家，而專業(yè)的研究人員則能在聆聽中幫助教師“淘金”，組織得當?shù)穆犜u課制度，有助于促進教師專業(yè)成長。

    ■張斌

    某實驗小學開展課程整合實驗，兩位教師展示了公開課，一節(jié)是科學課《走進紙的世界》，另一節(jié)為品社課《少數(shù)民族的節(jié)日》。課后，大家開展了常規(guī)的評課議課活動。與往常聽評課不同的是，本次評課除了針對課堂教學的處理技術之外，還要對課題研究的下一步走向進行研討。

    我一直堅信，校本教研只要組織得當，教師們個個是專家，其發(fā)言必定包含真知灼見，把他們的建議匯集起來，就可以找到改進教學的技術路線。

    第一位發(fā)言的教師直言不諱，指出兩堂課都沒有“整合的味道”。為了節(jié)約課時，更為了從根本上轉變學生的學習方式，學校決定把地方課程中的《安全教育》、《環(huán)境教育》、《傳統(tǒng)文化》與國家課程《科學》、《品德與社會》整合起來。但是，兩位教師還不能按照新的教學方式授課，仍然按照《科學》和《品德與社會》教材中單獨一節(jié)課的內容設計進行教授，并沒有體現(xiàn)出任何整合的取向。

    第二位發(fā)言的教師認為，兩節(jié)課雖然看起來都很熱鬧，但是，就學生的學習來講，基本上是“水過地皮濕”，淺嘗輒止而已，學生并沒有深入地開展學習。這位教師的判斷是正確的，以第一節(jié)課為例，這節(jié)課的主題是《走進紙的世界》，教師首先引導學生介紹自己搜集到的紙，之后進行探究，最后展示匯報。短短的45分鐘，做這樣三件事情，能夠完成嗎？在課堂中，我看到了走形的“探究”：學生在進行紙的特性探究的時候，大都按照書本上的方式比劃一下，沒有誰下功夫去搞明白。特別是用實驗法證明紙的性質，需要的是嚴格的實驗程序和真實的數(shù)據(jù)，學生沒有經歷科學的過程，也沒有用數(shù)據(jù)或者事實說話?？茖W探究不扎實，走了形式之后，其結果可想而知。在緊接著開展的“展示匯報”環(huán)節(jié)中，學生們四人一個小組走上講臺，其中一名學生匯報實驗的結果，其余三名學生站在一旁充當聽眾。即便是匯報的學生，也只是把大家早就知道的結論讀出來，而沒有把研究的分工、研究的方法以及進一步研究的問題講出來。在這樣的活動中，學生不僅沒有掌握應該掌握的實驗方法，更不可能形成科學精神。甚至，這種非科學的方式，培養(yǎng)的恰恰是學生非科學的態(tài)度、精神和素養(yǎng)。課堂教學是一把雙刃劍，用好了，可以成就學生，用不好，可能會帶來不良影響。

    第三位發(fā)言的教師認為，小學科學課旨在培養(yǎng)學生的科學意識、科學興趣和科學精神，初中之后才進入知識體系的學習。教師能不能放下課本，重新定位教學目標？教師能不能少在知識的傳授上下功夫？因為小學的教學目標不是培養(yǎng)科學專家。這位教師的點評可謂入木三分。科學課（包括品社課）的失敗，主要原因在于教師僅僅按照教材施教，至于為什么要上這堂課、這堂課要完成什么樣的學習目標，教師并沒有認真研究。正如上述評課教師所講，本節(jié)科學課在目標的定位上就是不當?shù)模航處煱阎R作為了重點，而把探究的過程、方法等忽略了。本末倒置的課堂教學設計，違背了學習的規(guī)律，這樣的課堂教學，怎會成功呢？

    第四位發(fā)言的教師認為，應該根據(jù)教學目標確定教學內容。她的言外之意是，當前教師機械地從教材內容出發(fā)，而忘記了教學的根本任務，這是教學出問題的主要原因。這位教師的點評可謂一語中的。教學目標包含著為什么學、學什么、怎么學、學到什么程度等要素，把教學目標搞明白，也就清楚了教學的出發(fā)點、過程以及最終歸宿。以本次公開課《少數(shù)民族的節(jié)日》為例。這堂課的教學目標原本是想讓學生了解少數(shù)民族節(jié)日的傳統(tǒng)及其由來。教師的設想是：在對少數(shù)民族節(jié)日進行探究后，讓學生通過講故事、角色扮演等方式體驗一下。然而，一方面，學生沒有經歷真實的探究過程，只能機械背誦教材上的內容；另一方面，展示匯報沒有相應的規(guī)則，學生不知道按照什么樣規(guī)則、流程進行展示，小組匯報流于形式。這就使得學生無法經歷真實的學習過程，學習只是虛假地發(fā)生著。如果只是把學習目標定位在“了解”、“體驗”的話，那不妨把本節(jié)課的內容與學校的節(jié)日活動整合起來。在學校的節(jié)日活動中，學生可以選擇自己喜歡的少數(shù)民族，講述他們的節(jié)日故事，并進行角色扮演。在此種場合，學生能夠真正酣暢淋漓地經歷真實的學習過程并獲得真實的學習體驗。

    參與教師的評課過程，我強烈地感受到，聽評課的主體必須是教師，只有他們才能夠成為真正的評課者。作為一線教師，他們承擔著共同的教學任務，思考著同樣的問題，能夠對課堂進行客觀而準確的評價。只不過，限于眼界，教師的評課還存在著諸多混亂的現(xiàn)象。如何把教師日常教研中智慧的“閃光點”捕捉到，進一步放大、提升，成為下一步改進的技術路線圖，還需要專家的介入。作為專業(yè)人員，聆聽教師的評課，本身就是學習的過程，就是深度思考專業(yè)問題的過程，特別是在參與過程中，在與教師往復的對話中，就是與教師一起運用專業(yè)知識，構建合理的課程教學技術路線圖的過程。教師是聽評課的專家，而專業(yè)的研究人員則在聆聽中幫助他們“淘金”——把他們的真知灼見遴選出來，把他們的智慧匯集起來，把他們的創(chuàng)造火花撩撥起來，甚至，在必要的時候，站在更高的層面引領他們。如此，校本教研就會走向深入。

    （作者單位：山東省教育科學研究所）