定性分析

定性分析就是對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的分析。具體地說是運用歸納和演繹、分析與綜合以及抽象與概括等方法，對獲得的各種材料進(jìn)行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，達(dá)到認(rèn)識事物本質(zhì)、揭示內(nèi)在規(guī)律。

定性分析主要是解決研究對象“有沒有”“是不是”的問題，定性研究分為三個過程：１、分析綜合?。?、比較?。?、抽象和概括

定量分析

定量分析：對社會現(xiàn)象的數(shù)量特征、數(shù)量關(guān)系與數(shù)量變化的分析。其功能在于揭示和描述社會現(xiàn)象的相互作用和發(fā)展趨勢。

定性--用文字語言進(jìn)行相關(guān)描述 
定量--用數(shù)學(xué)語言進(jìn)行描述 

定性分析與定量分析是人們認(rèn)識事物時用到的兩種分析方式[1]。

       定性分析的理念早在古希臘時代就得到了很好的展開，那個時候的一批的著名學(xué)者，在自己的研究之中都是給自己所研究的自然世界給以物理解釋。例如：亞里士多德研究過許多的自然現(xiàn)象，但在他厚厚的著作之中，卻發(fā)現(xiàn)不了一個數(shù)學(xué)公式。他對每一個現(xiàn)象的都是描述性質(zhì)的，對發(fā)現(xiàn)的每一個自然定理都是性質(zhì)定義。雖然這種認(rèn)識對我們認(rèn)識感官世界功不可滅，但卻缺乏深入思考的基礎(chǔ)，因為從事物的一種性質(zhì)延伸到另一種性質(zhì)，往往是超出了人類的認(rèn)識能力。

       而把定量分析作為一種分析問題的基礎(chǔ)思維方式始于伽利略，作為近代科學(xué)的奠基者，伽利略第一次把定量分析全面展開在自己的研究之中，從動力學(xué)到天文學(xué)，伽利略拋棄了以前人們只對事物原因和結(jié)果進(jìn)行主觀臆測成分居多的分析，而代之以實驗，數(shù)學(xué)符號，公式，可以這樣說，“伽利略追求描述的決定是關(guān)于科學(xué)方法論的最深刻最有成效的變革。它的重要性，就在于把科學(xué)置于科學(xué)的保護之下?！倍鴶?shù)學(xué)是關(guān)于量的科學(xué)?？梢赃@樣說，一門科學(xué)只有在成功的運用了數(shù)學(xué)的時候，才能稱得上是一門科學(xué)。從理性的發(fā)展過程來看，伽利略提出的以定量代替定性的科學(xué)方法是人類認(rèn)識對象由模糊變得清晰起來，由抽象變得具體，使得人類的理性在定性之上又增加了定量的特征，而且由于這種替代，那些與定量的無關(guān)的概念，如本質(zhì)起源性質(zhì)等概念在一定的領(lǐng)域內(nèi)和一定的范圍內(nèi)被空間時間重量速度加速度慣性力能能量等全新的概念替代。

       因而，定量分析作為一種古已有之但是沒有被準(zhǔn)確定位的思維方式，其優(yōu)勢相對于定性分析的是很明顯，它把事物定義在了人類能理解的范圍，由量而定性。

定性分析與定量分析的關(guān)系

定性分析與定量分析應(yīng)該是統(tǒng)一的，相互補充的；; 定性分析是定量分析的基本前提，沒有定性的定量是一種盲目的、毫無價值的定量；; 定量分析使之定性更加科學(xué)、準(zhǔn)確，它可以促使定性分析得出廣泛而深入的結(jié)論 

定量分析是依據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，建立數(shù)學(xué)模型，并用數(shù)學(xué)模型計算出分析對象的各項指標(biāo)及其數(shù)值的一種方法。

定性分析則是主要憑分析者的直覺、經(jīng)驗，憑分析對象過去和現(xiàn)在的延續(xù)狀況及最新的信息資料，對分析對象的性質(zhì)、特點、發(fā)展變化規(guī)律作出判斷的一種方法。相比而言，前一種方法更加科學(xué)，但需要較高深的數(shù)學(xué)知識，而后一種方法雖然較為粗糙，但在數(shù)據(jù)資料不夠充分或分析者數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱時比較適用，更適合于一般的投資者與經(jīng)濟工作者。但是必須指出，兩種分析方法對數(shù)學(xué)知識的要求雖然有高有低，但并不能就此把定性分析與定量分析截然劃分開來。事實上，現(xiàn)代定性分析方法同樣要采用數(shù)學(xué)工具進(jìn)行計算，而定量分析則必須建立在定性預(yù)測基礎(chǔ)上，二者相輔相成，定性是定量的依據(jù)，定量是定性的具體化，二者結(jié)合起來靈活運用才能取得最佳效果。 

不同的分析方法各有其不同的特點與性能，但是都具有一個共同之處，即它們一般都是通過比較對照來分析問題和說明問題的。正是通過對各種指標(biāo)的比較或不同時期同一指標(biāo)的對照才反映出數(shù)量的多少、質(zhì)量的優(yōu)劣、效率的高低、消耗的大小、發(fā)展速度的快慢等等，才能為作鑒別、下判斷提供確鑿有據(jù)的信息。

定性研究方法概要

定性研究方法是根據(jù)社會現(xiàn)象或事物所具有的屬性和在運動中的矛盾變化，從事物的內(nèi)在規(guī)定性來研究事物的一種方法或角度。它以普遍承認(rèn)的公理、一套演繹邏輯和大量的歷史事實為分析基礎(chǔ)，從事物的矛盾性出發(fā)，描述、闡釋所研究的事物。進(jìn)行定性研究，要依據(jù)一定的理論與經(jīng)驗，直接抓住事物特征的主要方面，將同質(zhì)性在數(shù)量上的差異暫時略去。

定性研究有兩個不同的層次，一是沒有或缺乏數(shù)量分析的純定性研究，結(jié)論往往具有概括性和較濃的思辨色彩；二是建立在定量分析的基礎(chǔ)上的、更高層次的定性研究。在實際研究中，定性研究與定量研究常配合使用。在進(jìn)行定量研究之前，研究者須借助定性研究確定所要研究的現(xiàn)象的性質(zhì)；在進(jìn)行定量研究過程中，研究者又須借助定性研究確定現(xiàn)象發(fā)生質(zhì)變的數(shù)量界限和引起質(zhì)變的原因。

定性研究與定量研究有下列一些不同點：

    * ①著眼點不同。定性研究著重事物質(zhì)的方面；定量研究著重事物量的方面。
    * ②在研究中所處的層次不同。定量研究是為了更準(zhǔn)確地定性。
    * ③依據(jù)不同。定量研究依據(jù)的主要是調(diào)查得到的現(xiàn)實資料數(shù)據(jù)，定性研究的依據(jù)則是大量歷史事實和生活經(jīng)驗材料。
    * ④手段不同。定量研究主要運用經(jīng)驗測量、統(tǒng)計分析和建立模型等方法；定性研究則主要運用邏輯推理、歷史比較等方法。
    * ⑤學(xué)科基礎(chǔ)不同。定量研究是以概率論、社會統(tǒng)計學(xué)等為基礎(chǔ)，而定性研究則以邏輯學(xué)、歷史學(xué)為基礎(chǔ)。
    * ⑥結(jié)論表述形式不同。定量研究主要以數(shù)據(jù)、模式、圖形等來表達(dá)；定性研究結(jié)論多以文字描述為主。定性研究是定量研究的基礎(chǔ)，是它的指南，但只有同時運用定量研究，才能在精確定量的根據(jù)下準(zhǔn)確定性。這是二者的辯證關(guān)系。 

教育研究中定量研究與定性研究的比較及整合

定量研究與定性研究是貫穿教育研究的兩條主線，這兩種研究方法進(jìn)行比較,理清這兩種研究方法的區(qū)別與聯(lián)系，以使我們能更深刻地了解這兩種研究方法，準(zhǔn)確地把握其各自的優(yōu)勢及局限性。促進(jìn)教育研究方法向更深層次發(fā)展。

自赫爾巴特以來，教育科學(xué)理論得以提出并成為可能。但饒有趣的是，教育研究者從那時起扛起的教育研究這塊牌子至今仍沒有找到一個合適的安插地。于是，有這么多年歷史的教育研究面臨著這樣一種尬尷的境地：它一方面被指責(zé)為名為科學(xué)研究，實際上是嚴(yán)重脫離實踐的哲學(xué)思辯研究，缺少應(yīng)有的教育科學(xué)研究方法；另一方面，它又被反唯科學(xué)論者們說成是受教育科學(xué)化的影響，開始逐步成了其他學(xué)科的試驗場，教育理論因而有被殖民化的危險。

持前一觀點的人認(rèn)為，教育理論之所以缺乏對教育教學(xué)及教育管理實踐應(yīng)有的指導(dǎo)作用，是因為它的基本概念及由之所形成的理論系統(tǒng)的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性差，其根本原因是由于這多年始終沒有找到或形成自己的研究體系，這是造成教育理論“空洞化”的根源，于是主張教育研究要大膽引入其他學(xué)科，尤其是心理學(xué)及其他學(xué)科的研究方法，以形成自己的獨特研究方法；提出后一看法的人則公開反對教育科學(xué)化這一口號，認(rèn)為教育科學(xué)化是一有害的口號，并強調(diào)除科學(xué)方法之外，還存在著另外一種有效地認(rèn)識世界的方法——人文方法或哲學(xué)的方法。

以上兩種看似相互對立的觀點表現(xiàn)出教育研究方法中的兩種主要的研究方法，定量研究和定性研究，綜觀教育研究的整個歷程，我們可以發(fā)現(xiàn)，定量研究與定性研究是貫穿教育研究的兩條主線：一是模仿自然科學(xué)，強調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的經(jīng)驗的、可定量化的研究，研究的目的在于確定因果關(guān)系，并作出解釋。另一種范式是從人文科學(xué)推演而來的，所注重的是整體和定性的信息，通訊說明的方法。

定性研究與定量研究也無所謂孰好孰壞，它們只是一種研究方法。但由于過分偏重于定量研究，缺乏對定量研究局限性的了解和忽視對定性研究的關(guān)注，以致對教育研究方法的研究有過偏之嫌。本文擬對這兩種研究方法進(jìn)行比較,理清這兩種研究方法的區(qū)別與聯(lián)系，以使我們能更深刻地了解這兩種研究方法，準(zhǔn)確地把握其各自的優(yōu)勢及局限性。促進(jìn)教育研究方法向更深層次發(fā)展。

發(fā)展歷程

定量研究

定量研究是指研究者事先建立假設(shè)并確定具有因果關(guān)系的各種變量，然后使用某些經(jīng)過檢測的工具對這些變量進(jìn)行測量和分析，從而驗證研究者預(yù)定的假設(shè)。西方自啟蒙運動以來所產(chǎn)生的科學(xué)技術(shù)，使人類在征服自然、改造自然方面取得了輝煌成就。在輝煌的成就面前，人們對科學(xué)的態(tài)度由喜愛而走上了崇拜,進(jìn)而形成了科學(xué)主義。在科學(xué)主義的指導(dǎo)下，無論是自然還是人都成了科學(xué)方法作用的對象，科學(xué)成了世界的主宰?！翱茖W(xué)既是知識合理性的評判標(biāo)準(zhǔn)，又是知識合法性的衡量尺度，惟有進(jìn)入科學(xué)之域，知識才有合理性并獲得合法性”[1]?？茖W(xué)主義在教育領(lǐng)域的盛行,導(dǎo)致了定量研究統(tǒng)轄教育研究成為必然。

德國學(xué)者梅伊曼和拉伊在20世紀(jì)初提出并創(chuàng)立了“實驗教育學(xué)”，他們認(rèn)為實驗教育學(xué)研究的對象應(yīng)是通過對事實的實驗研究、分析結(jié)果，從中推導(dǎo)出各種教育原則，用以指導(dǎo)并接受實踐的檢驗。與此同時，隨著對兒童研究的重視和心理學(xué)理論的發(fā)展，人們更強調(diào)用嚴(yán)格的觀察、統(tǒng)計、實驗來研究教育。法國心理學(xué)家比奈 ?西蒙于1905年公布的《智力量表》標(biāo)志著智力測驗運動的誕生，它借助于對人類智力的定量描述，在現(xiàn)代教育的“科學(xué)化”進(jìn)程中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。而桑代代克則提出了“所有的存在都表現(xiàn)為一定的數(shù)量”[2]，強調(diào)要對所收集的信息作精確的定量處理。從20世紀(jì)初到30年代，絕大多數(shù)教育研究是定量取向的，這個時期可以說是定量研究的全盛時期。以后隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，許多現(xiàn)代化的技術(shù)成果運用到教育研究領(lǐng)域之中,定量研究的地位又一次提升，斯金納的“機器教學(xué)”理論更是使教育研究中定量化傾向走到了極致。

定性研究

關(guān)于定性研究的定義，目前還沒有一個統(tǒng)一的觀點。國外學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為定性研究是指；“在自然環(huán)境中，使用實地體驗、開放型訪談、參與性與非參與性觀察、文獻(xiàn)分析、個案調(diào)查等方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致和長期的研究；分析方式以歸納為主，在當(dāng)時當(dāng)?shù)厥占谝皇仲Y料，從當(dāng)事人的視角理解他們行為的意義和他們對事物的看法，然后在這一基礎(chǔ)上建立假設(shè)和理論，通過證偽法和相關(guān)檢驗等方法對研究結(jié)果進(jìn)行檢驗；研究者本人是主要的研究工具，其個人背景以及和被研究者之間的關(guān)系對研究過程和結(jié)果的影響必須加以考慮；研究過程是研究結(jié)果中一個必不可少的部分，必須詳細(xì)記載和報道”[3]。近年來盛行的所謂質(zhì)的研究方法，實際上也是屬于定性研究的范疇。

定性研究發(fā)端于19世紀(jì)，在20世紀(jì)20、30年代因社會調(diào)查運動而開始得到發(fā)展。早期的定性研究是從調(diào)查社會中的實際問題開始的。在社會調(diào)查運動中，定性研究仍是一種附帶性工作,沒有人意識到它的價值。但這一種局面由于人類學(xué)的興起而改變，人類學(xué)的興起標(biāo)志著定性研究開始作為一種獨立的社會實踐而存在。人類學(xué)研究因強調(diào)現(xiàn)場調(diào)查、人種志研究而使定性研究逐漸得到認(rèn)可。

隨著人類學(xué)研究的發(fā)展，定性研究在教育研究中的作用開始凸現(xiàn)。拉伊提出了應(yīng)強調(diào)在課堂研究中定量與定性方向的并重。而真正向教育研究中的定量化傾向發(fā)起挑戰(zhàn)的是沃勒爾。他認(rèn)為，兒童和教師不是教與學(xué)的機器，而是與復(fù)雜的社會聯(lián)系須臾不可分隔的一個完整的人，學(xué)校本身也就是一個社會，因為人生活于其中。因此，他主張不要用統(tǒng)計等定量的方法來研究教育。1965年皮亞杰對“心理測驗”提出了批評，認(rèn)為只進(jìn)行數(shù)量上的研究不從屬于質(zhì)量上的分析是沒有任何意義的。與此同時美國的研究者提交了許多使用定性方法的論文，在定性研究者與定量研究者出現(xiàn)了大量的對話，一些在定量研究界享有很高聲譽的研究者開始探究定性研究的特點、規(guī)律并提倡應(yīng)用。

定性研究與定量研究的比較

理論基礎(chǔ)不同定性研究與定量研究理論基礎(chǔ)不同

定量研究的理論基礎(chǔ)是西方哲學(xué)史上發(fā)展了一百多年的實證主義哲學(xué)。而定性研究的理論基礎(chǔ)則包括建構(gòu)主義、后實證主義、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等各種理論流派，雖然這些理論流派之間的觀點有著不同之處，但與實證主義有著本質(zhì)的區(qū)別。這主要體現(xiàn)在以下三個方面:

第一,對本體論兩者有著不同的前提假設(shè)。實證主義認(rèn)為，現(xiàn)實事物是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的，是客觀存在的，不受主觀價值因素的影響。主體和客體是兩個截然分開的實體，主體可以通過對一套工具的操作而獲得對客體的認(rèn)識。在對客體的認(rèn)識上，必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上,社會現(xiàn)象可以被經(jīng)驗地感知，一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗內(nèi)容，理論的真理性必須由經(jīng)驗來驗證。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則認(rèn)為，社會現(xiàn)實的本質(zhì)并不是客觀存在的，而是因不同的人在不同的時空賦予各不相同的意義。主體對客體的認(rèn)識實際上是主體在和客體的互動關(guān)系中對客體的重新建構(gòu)，主體和客體兩者是一個互為主體的關(guān)系。

第二,在認(rèn)識論上，實證主義極力推崇經(jīng)驗的作用，認(rèn)為主體對客體的認(rèn)識必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗內(nèi)容，理論的真理性必須由經(jīng)驗來驗證，認(rèn)為“知識”有其客觀的規(guī)律，具有可重復(fù)性。研究者只要遵循一定的方法規(guī)范，就可以將研究的結(jié)果在更大的范圍內(nèi)推廣。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則否認(rèn)事實與價值是相互獨立的客體，他們認(rèn)為對知識的認(rèn)識不是唯一不變的，它是對具體社會文化情境的建構(gòu)，是參與各方面通過互動而達(dá)到的一種暫時的共識。知識是一個重構(gòu)的創(chuàng)造的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識。

第三,在方法論上，實證主義傾向于夸大科學(xué)方法的作用，視自然科學(xué)的方法論邏輯為科學(xué)理論合理性的依據(jù)，試圖將自然科學(xué)的方法運用于包括哲學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)在內(nèi)的一切研究領(lǐng)域。正是科學(xué)主義在教育研究領(lǐng)域的大力提倡,使人們誤以為教育研究就是要提倡那種不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律,強調(diào)對教育的研究應(yīng)精確化、量化。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則對此提出了猛烈的批評，他們認(rèn)為人為萬物的尺度,因此應(yīng)關(guān)注人生的價值、意義、態(tài)度與理解,關(guān)注價值世界，注重情感、創(chuàng)造性的智慧和對生命的感受。而這一切是無法用數(shù)學(xué)的語言用數(shù)據(jù)的形式來表現(xiàn)的,只能通過描述性、解釋性的語言來實現(xiàn)。用科學(xué)的方法去研究教育現(xiàn)象,只會導(dǎo)致對人的肢解和教育活動的僵化。

研究者與被研究者關(guān)系不同

在定量研究中,為了對教育現(xiàn)象進(jìn)行客觀公正的研究,強調(diào)研究者必須與研究完全分開,以避免偏見。而事實上，在教育研究者對教育現(xiàn)象進(jìn)行定量研究之前，他所提出的研究問題、建立假設(shè)的理論基礎(chǔ)及其對教育事實的抽取和分析，都隱含著他的價值傾向。所以，試圖把研究者與研究分開是不可能的。研究者無法把教育現(xiàn)象與自然孤立起來，他是參與在教育情境之中的，無論是有意識的還是無意識的。

定性研究注重從研究者本人內(nèi)在的觀點去了解他們所看到的世界。它強調(diào)在自然情境中作自然式探究，在自然的情境中收集現(xiàn)場發(fā)生的事件的資料，最主要的研究工具是研究者本人。他們在自然的情況下通過和參加者交談，和被研究者作長期的接觸，觀看他們的日常生活，自然地、直接地接觸被研究對象的內(nèi)心世界，以期獲得被研究者在自然情境中的第一手研究資料。

研究方法不同

定量研究主要用觀察、實驗、調(diào)查、統(tǒng)計等方法研究教育現(xiàn)象，對研究的嚴(yán)密性、客觀性、價值中立都提出了嚴(yán)格的要求，以求得到客觀事實。定量研究通常采用數(shù)據(jù)的形式，對教育現(xiàn)象進(jìn)行說明，通過演繹的方法來預(yù)見理論，然后通過收集資料和證據(jù)來評估或驗證在研究之前預(yù)想的模型、假設(shè)或理論。定量研究是基于一種稱為“先在理論”的基礎(chǔ)研究，這種理論以研究者的先驗想法為開端，這是一個自上而下的過程。

定性研究大多是采用參與觀察和深度訪談而獲得第一手資料，具體的方法主要有參與觀察、行動研究、歷史研究法、人種志方法。其中參與觀察，是定性研究中經(jīng)常用到的一種方法。參與觀察的優(yōu)勢在于，不僅能觀察到被觀察者采取行動的原因、態(tài)度、努力程序、行動決策依據(jù)。通過參與，研究者能獲得一個特定社會情景中一員的感受，因而能更全面地理解行動。然后通過對觀察和訪談法等所獲得的資料，采用歸納法，使其逐步由具體向抽象轉(zhuǎn)化，以至形成理論。與定量研究相反,定性研究是基于“有根據(jù)的理論”為基礎(chǔ)的。這種方式形成的理論，是從收集到的許多不同的證據(jù)之間相互聯(lián)系中產(chǎn)生的，這是一個自下而上的過程。

研究目的不同

定量研究是通過對社會事實的測量，從中發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，旨在確定它們之間的關(guān)系以及解釋變化的原因，以指導(dǎo)教育實踐。定性研究比較注重參與者的觀點，旨在理解社會的現(xiàn)象，關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義，以揭示各種教育情境的內(nèi)部動力和定量研究所忽視或舍棄了的人類經(jīng)驗中那些特性層面。

定量研究與定性研究的整合

教育活動屬于人類實踐的領(lǐng)域，實踐是人類教育產(chǎn)生和發(fā)展的源泉，人類的生活是由個體豐富而又獨特的不同經(jīng)驗和多種因素交織在一起而呈現(xiàn)的一種復(fù)雜的人文現(xiàn)象。教育是這種復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象的一個部分，既包含著客觀事實，又包含有人文價值和意義，它具有歷史性和社會性。以自然科學(xué)所特有的方法來把握教育這種人文現(xiàn)象，使對教育活動的描述達(dá)到數(shù)學(xué)化和精確化，這只能造成曲解。以自然科學(xué)的態(tài)度來對待教育，無疑是把教育活動等同于自然的物質(zhì)現(xiàn)象，把人的實踐方式等同于自然的物理的運動方式，使教育這種人文現(xiàn)象推動其獨特性。純粹地把教育現(xiàn)象等同于沒有參考的自然現(xiàn)象進(jìn)行研究，很難揭示教育現(xiàn)象的獨特性和本質(zhì)性。因此，用定量研究方法來研究教育，其局限性是顯而易見的，在對許多問題的研究中，時常無用武之地，并且由于囿于教育淺層次的現(xiàn)象，而對深層次的理論問題一籌莫展，用數(shù)據(jù)等資料是難以揭示教育活動內(nèi)在的交互作用關(guān)系。并且由于教育現(xiàn)象是多層次的、復(fù)雜的，當(dāng)人們力求做到客觀、精確而從某一角度對它進(jìn)行有限的研究，必然帶有某種主觀性，不可能是純客觀的。

值得注意的是，定性研究是在對定量研究的反思與批判中成長起來的。運用定性研究方法，一方面有利于從整體上把握教育活動；另一方面有利于對教育現(xiàn)象作比較全面和正確的認(rèn)識。但定性研究的局限性也是顯而易見的。首先，定性研究對研究者的要求過高，這不是一般的研究人員所能達(dá)到的；其次，定性研究的主觀性也的確存在，研究者的參與會導(dǎo)致角色和情感沖突也是一個應(yīng)該考慮的因素；最后，定性研究必須經(jīng)歷一個相當(dāng)長的時間，而且需要大量的資金投入。人們清醒地認(rèn)識到，定性研究與定量研究的區(qū)別是顯而易見的，但在教育研究領(lǐng)域中定量研究和定性研究單獨使用，都無法解釋或回答所有的問題。不同的研究方法之間不應(yīng)該對立，而應(yīng)是互為補充的、互相支持的。定量研究與定性研究只是從不同的側(cè)面，用不同的方法對同一事物進(jìn)行的研究?！岸ㄐ匝芯繛槎垦芯刻峁┛蚣?而定量研究又為進(jìn)一步的定性研究創(chuàng)造條件”[4]。

定性研究特別適合教育這類實踐性比較強的學(xué)科。因為它強調(diào)對社會現(xiàn)象的深入了解，尊重實踐者對自己行為的解釋，有利于問題的解決和促進(jìn)教育實踐的發(fā)展。當(dāng)然，我們強調(diào)加強定性研究時，并非否定定量研究。定量研究在我國也才剛剛開始，也應(yīng)大力提倡。只是我們應(yīng)克服那種非此即彼的做法，要把定量研究與定性研究結(jié)合起來，使教育研究方法從對立走向統(tǒng)一與多元，這應(yīng)該成為我們進(jìn)行教育研究必須遵循的基本原則，這也是教育教學(xué)研究方法發(fā)展的方向。在教育研究中，正確看待定量研究與定性研究，以多元的方法論去指導(dǎo)教育研究，使我國的教育研究方法盡快進(jìn)入世界科學(xué)研究的前列。