“核心目標(biāo)”是相對彌散的、多向的目標(biāo)而言。它可以從兩個(gè)視角來理解，從形態(tài)上看，“核心目標(biāo)”具有集約型、高輻射的特點(diǎn)；從內(nèi)涵上看，“核心目標(biāo)”是課堂教學(xué)最富價(jià)值、最主要的目標(biāo)。2011年版的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》從課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、實(shí)施建議等部分都彰顯了閱讀教學(xué)核心目標(biāo)的內(nèi)涵，即培養(yǎng)閱讀能力與言語表達(dá)能力。不同文體、不同年段的閱讀教學(xué)核心目標(biāo)在分學(xué)段表述中做了細(xì)化。然而透視閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，目標(biāo)的達(dá)成還是很不樂觀。所以，厘清教學(xué)核心目標(biāo)，構(gòu)建以核心目標(biāo)為主軸的閱讀教學(xué)課堂，是當(dāng)前探索高效、低碳課堂的重要途徑。
　　一、 落實(shí)核心目標(biāo)的必要性
　　1. 閱讀教學(xué)落實(shí)核心目標(biāo)，是基于語文課程的性質(zhì)需要。語文課程是一門集人文性與工具性于一體的綜合性學(xué)科。它本身承載的任務(wù)很多。作為教師，心中固然必須有全局意識(shí)，但具體到課時(shí)中，并非是要求面面俱到，事實(shí)上舍棄或者暫時(shí)擱置與課堂有關(guān)但未必重要或必要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，明晰課時(shí)教學(xué)重點(diǎn)，凸顯核心目標(biāo)，不失為構(gòu)建有效課堂的重要保證。
　　2. 閱讀教學(xué)落實(shí)核心目標(biāo)，是基于小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。語文學(xué)習(xí)生理心理機(jī)制研究表明，不論做何種事情，都需要按某種信息或指示來進(jìn)行活動(dòng)，所以在活動(dòng)完畢前必須對信息或指示有所記憶。這種記憶也叫“工作記憶”。工作記憶一次可以處理的項(xiàng)目為7+2個(gè)信息單位。這種功能容量隨年齡而變化。小學(xué)生集中注意力的能力有限，工作記憶容量小、時(shí)間跨度偏短。如果課堂教學(xué)目標(biāo)眾多、任務(wù)繁復(fù)，學(xué)生很容易出現(xiàn)心理疲勞或厭煩情緒，學(xué)習(xí)效益也會(huì)隨之下降。
　　3. 閱讀教學(xué)落實(shí)核心目標(biāo)，是基于系統(tǒng)建構(gòu)理論對語文學(xué)科教學(xué)的觀照。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，閱讀心理過程大致分為感知、理解、表達(dá)、鑒賞評(píng)判等四個(gè)不同的階段，這四個(gè)階段是逐步發(fā)展、趨向深入的，使閱讀水平不斷提高。閱讀教學(xué)落實(shí)核心教學(xué)目標(biāo)，有利于課堂教學(xué)明確方向，聚焦一點(diǎn)，層層推進(jìn)，分步落實(shí)，保證學(xué)習(xí)過程的完整性，破解課堂平均用力、面面俱到而又面面不到的現(xiàn)狀，使教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)更貼近學(xué)習(xí)的本質(zhì)。
　　二、 落實(shí)核心目標(biāo)的現(xiàn)狀及歸因分析
　　影響核心目標(biāo)落實(shí)的原因是多方面的，一些外顯的諸如教學(xué)手段運(yùn)用有誤等因素，容易被發(fā)現(xiàn)，也易于修整。一些內(nèi)隱的問題卻需要教育者的悉心揣摩與體悟，否則就會(huì)事倍功半。目前的核心目標(biāo)落實(shí)頑癥有三：第一，過程模糊，核心目標(biāo)落點(diǎn)不清。教學(xué)過程缺乏層層推進(jìn)的軌跡，缺乏由形象到抽象、由感性到理性的軌跡，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度大打折扣。第二，教學(xué)結(jié)構(gòu)混亂，核心目標(biāo)與子目標(biāo)不合邏輯。核心目標(biāo)的落實(shí)需要靠下位概念的子目標(biāo)分步落實(shí)，否則就會(huì)孤立無援、突兀生硬。第三，前后指向不一，核心目標(biāo)發(fā)生偏移。核心目標(biāo)在課堂執(zhí)行過程中發(fā)生變化或者偏移，前后教學(xué)目標(biāo)不統(tǒng)一，這也是司空見慣的現(xiàn)象。原定核心目標(biāo)A，在具體的落實(shí)過程中，被目標(biāo)B悄然替換而不自覺。A目標(biāo)的落實(shí)虎頭蛇尾、半途而廢，最終沒有得到完全落實(shí)。而B目標(biāo)也因?yàn)闄M空出世、缺乏鋪墊而顯得不倫不類、唐突生硬。課堂出現(xiàn)兩個(gè)關(guān)聯(lián)度不強(qiáng)或者指向脫節(jié)的教學(xué)板塊，使整個(gè)課堂明顯斷為兩截，就像油和水不相融，核心目標(biāo)達(dá)成也淪為一句空話。
　　如此種種，可見教學(xué)核心目標(biāo)的落實(shí)不是一件容易的事情。一節(jié)課，確立了核心目標(biāo)，并不意味就會(huì)擁有目標(biāo)的終端達(dá)成。究其原因，根子在觀念，瓶頸在章法。
　　1. 目標(biāo)把握不清不明。教師沒有厘清課時(shí)核心目標(biāo)，或者是沒有對核心目標(biāo)作科學(xué)分解落實(shí)的意識(shí)。目標(biāo)只是作為教學(xué)預(yù)案的一個(gè)擺設(shè)，八股式地高高掛在預(yù)案稿上，而不是放在自己的心頭、落實(shí)于教學(xué)行為、貫穿于教學(xué)全程。
　　2. 內(nèi)容分析情結(jié)頑固。從理念上看，絕大部分教師已經(jīng)意識(shí)到，語文課堂不能停留于內(nèi)容分析，要跟“內(nèi)容分析式語文課堂說再見”。但在行動(dòng)上，教師已經(jīng)成了內(nèi)容分析固式化的操守者。太把課文當(dāng)做課文上，忽視“教材僅僅是個(gè)例子”這一經(jīng)典論斷，總是輕車熟路、不知不覺上演著“從內(nèi)容分析到內(nèi)容分析”的課情。這樣的習(xí)慣思維頑固而強(qiáng)大，嚴(yán)重制約以閱讀能力為核心目標(biāo)的落實(shí)。
　　3. 生本意識(shí)淡漠失衡。課堂是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，忽視“順學(xué)而導(dǎo)”制約核心目標(biāo)的落實(shí)。目前的教學(xué)現(xiàn)狀是教師缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)心理狀態(tài)的敏銳捕捉，缺乏對學(xué)習(xí)規(guī)律的參透與運(yùn)用，學(xué)生少有時(shí)空自主學(xué)習(xí)，少有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的學(xué)習(xí)意愿和感受，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)成為教案的演繹，課堂教學(xué)成為“走教案”的場所，學(xué)生成了“走教案”的道具。
　　4. 教學(xué)結(jié)構(gòu)缺乏層次。任何內(nèi)容都需要形式去演繹，外顯的形式、載體、流程的科學(xué)與否，都關(guān)系到目標(biāo)的達(dá)成度。目前的教學(xué)基本呈現(xiàn)“線型”的結(jié)構(gòu)，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。孤立的識(shí)字讀詞，游離的感情朗讀，僵化的作業(yè)練習(xí)，沒有層次性的教學(xué)板塊組合，也是導(dǎo)致目標(biāo)僅僅成為文本意義標(biāo)簽的原因之一。
　　綜上所述，核心目標(biāo)能否達(dá)成，關(guān)鍵在于教師，在于教師能否真正成為新課程理念的踐行者。從生本概念出發(fā)，準(zhǔn)確厘清目標(biāo)，科學(xué)重組教材，改革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，才有可能提高核心目標(biāo)達(dá)成度。
　　三、 核心目標(biāo)落實(shí)策略建議
　　基于教師是課堂學(xué)習(xí)的組織者、引領(lǐng)者、參與者、推動(dòng)者，核心目標(biāo)的落實(shí)策略建議也主要從教師教學(xué)理念與教學(xué)行為進(jìn)行思考。
　　策略一：向心性
　　課堂教學(xué)核心目標(biāo)的一以貫之，教學(xué)過程一以貫之地與目標(biāo)保持對應(yīng)的緊密聯(lián)系，具有向心性，是教學(xué)高效的關(guān)鍵所在。
　　1. 將教學(xué)目標(biāo)及時(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，要盡可能讓學(xué)生明了每節(jié)課學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)、核心任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)有靶心意識(shí)，就會(huì)有目標(biāo)意識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為一旦指向目標(biāo)，就會(huì)享受到達(dá)到目標(biāo)后的成就感與幸福感。比如《小壁虎借尾巴》一課，課堂伊始，教師聲情并茂地為學(xué)生講述“小壁虎借尾巴”這個(gè)故事，不僅僅是為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，同時(shí)也暗示了課堂“學(xué)講故事”的主要目標(biāo)，為學(xué)生提供了“講故事”的直觀范例。
　　2. 將子目標(biāo)的價(jià)值指向核心目標(biāo)。每堂課的核心目標(biāo)往往需要分解為幾個(gè)子目標(biāo)來分步落實(shí)，要切實(shí)保證各子目標(biāo)的指向以及落實(shí)都納入核心目標(biāo)的達(dá)成范疇。厘清各子目標(biāo)與核心目標(biāo)之間的內(nèi)在邏輯性，并厘清各子目標(biāo)之間的層級(jí)遞進(jìn)關(guān)系，使之具有向心力，促使核心目標(biāo)的逐步深入和不斷達(dá)成。

　　比如學(xué)習(xí)《在春天里生活》這首詩歌，圍繞“咀嚼詩歌語言、體悟詩歌情感”的核心目標(biāo)，主要安排三次比較學(xué)習(xí)。首先是添詞比較，比較不同點(diǎn)。將改造后的詩句與原詩（增加了“本來是”）進(jìn)行比較，看有什么不同。學(xué)生通過比較，大體把握詩意、體悟情感。其次是歸類比較，發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)。請學(xué)生朗讀課文第1～4節(jié)，發(fā)現(xiàn)其中相同的地方，讓學(xué)生對詩歌的結(jié)構(gòu)有了比較鮮明的感知。在此基礎(chǔ)上，教師出示“巡弋的戰(zhàn)艦和水雷、轟隆隆的坦克和大炮、頻頻發(fā)射的導(dǎo)彈、散落的地雷碎片”，要求學(xué)生“再次比較，又發(fā)現(xiàn)了什么共同點(diǎn)”。學(xué)生在短語的細(xì)細(xì)品讀中，積極思考，強(qiáng)化體驗(yàn)，充分體悟詩歌語言的情感和韻味。整個(gè)學(xué)習(xí)過程步步深入，指向度高，目標(biāo)高度集中，學(xué)生自主思維空間很大，學(xué)習(xí)極富張力，課堂也因此有了更多的“增量”與活力。
　　3. 將核心目標(biāo)投射到教學(xué)過程。真實(shí)的教學(xué)情境總是具體的、動(dòng)態(tài)的和不確定的。教師要深入把握目標(biāo)內(nèi)核，站在核心目標(biāo)的高地，透視教學(xué)現(xiàn)象，透視課堂生成和各種動(dòng)態(tài)的教學(xué)資源，準(zhǔn)確調(diào)控課堂生成步伐，將核心目標(biāo)投射到教學(xué)過程，使教學(xué)過程折射核心目標(biāo)。比如《我為你驕傲》一課，請學(xué)生從敘述事情緣由和真誠道歉兩個(gè)部分進(jìn)行“便條”內(nèi)容口頭實(shí)踐。一個(gè)學(xué)生說：尊敬的老奶奶，您好！因?yàn)槲也恍⌒脑谌邮拥臅r(shí)候打碎了您家的玻璃，我感到非常害怕，所以逃走了?，F(xiàn)在我把自己送報(bào)紙攢下的6美元給您賠償損失，請您收下。真誠地向您道歉，對不起。上述“便條”內(nèi)容高度簡潔、概括，意思完整，質(zhì)量非常高。但是此位教師并沒有被個(gè)別學(xué)生的出色表現(xiàn)所迷惑，因?yàn)樽鳛閭€(gè)別優(yōu)秀學(xué)生的超群表現(xiàn)，并不能代表班級(jí)中所有學(xué)生的能力水平。所以，教師再出示預(yù)先準(zhǔn)備的示范性“便條”，落腳點(diǎn)顯得很平和：一是大量使用課文語言復(fù)述事情經(jīng)過；二是引導(dǎo)學(xué)生在語境中運(yùn)用課堂所學(xué)習(xí)的新詞。觀課教師當(dāng)時(shí)不太理解這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)意圖，以為學(xué)生的能力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師的預(yù)期，教師不應(yīng)該下調(diào)教學(xué)高度。其實(shí)這里教師的用意可謂良苦，教師從有利于課堂核心目標(biāo)達(dá)成的角度，有意引導(dǎo)課堂從“點(diǎn)”到“面”，關(guān)注全體，把課堂還給學(xué)生。這是核心目標(biāo)意識(shí)引領(lǐng)下的行動(dòng)使然。
　　策略二：結(jié)構(gòu)化
　　教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化策略，旨在改變零打碎敲地肢解文本傾向，旨在改變平面解讀教材、就事論事的梳理習(xí)慣，旨在破解就內(nèi)容而內(nèi)容的處理教材的瓶頸，旨在破解就情節(jié)分析而推進(jìn)教學(xué)的問題。聚焦核心目標(biāo)，刪選教材，重組教材，使教學(xué)內(nèi)容或者說是學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的狀態(tài)，使教學(xué)具有確定的語文本體性課程內(nèi)容，使教學(xué)富有張力，富有輻射力。
　　1. 核心問題引領(lǐng)。根據(jù)核心目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)點(diǎn)，設(shè)計(jì)“核心問題”，使教學(xué)內(nèi)容提綱挈領(lǐng)，有利于簡化頭緒，提高思維強(qiáng)度，促進(jìn)核心目標(biāo)的達(dá)成。上海特級(jí)教師戴建榮執(zhí)教的《珍珠鳥》一課，圍繞“鳥的好”“人的好”“文的好”三個(gè)問題板塊展開教學(xué)。問題雖少，但是少而精，三個(gè)問題分別指向文本內(nèi)容、閱讀視角、語言表達(dá)等不同層面，又高度統(tǒng)一于賞析語言、習(xí)得閱讀策略、提高閱讀能力的核心目標(biāo)。通過核心問題引領(lǐng)、追加問題呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化課堂模式，重點(diǎn)突出，結(jié)構(gòu)清晰，層層推進(jìn)，課堂取得了極其明顯的效果。
　　2. 關(guān)聯(lián)內(nèi)容整合。閱讀教學(xué)“二維”“八面”，從學(xué)習(xí)內(nèi)容上的字、詞、句、段（篇），到學(xué)習(xí)技能上的聽、說、讀、寫（思），其中還包括閱讀方法習(xí)得、閱讀習(xí)慣培養(yǎng)等，頭緒眾多、內(nèi)容復(fù)雜，如果單打獨(dú)斗、各自為戰(zhàn)，閱讀教學(xué)課堂很容易變成一團(tuán)亂麻——理不清，剪還亂。所以圍繞核心目標(biāo)整合關(guān)聯(lián)內(nèi)容，塊狀推進(jìn)教學(xué)，在構(gòu)建高效課堂實(shí)踐中尤為迫切。
　　閱讀教學(xué)新授伊始，往往是集中塊面時(shí)間，孤立地識(shí)字讀詞，收效甚微。如《最大的“書”》教學(xué)，跳出常規(guī)的生字詞檢查、句子朗讀指導(dǎo)窠臼，請學(xué)生借助插圖辨析哪個(gè)是地質(zhì)勘探隊(duì)員，并結(jié)合課文內(nèi)容說說理由。這樣的整合，不僅落實(shí)了“地質(zhì)勘探隊(duì)員”生字、長詞的認(rèn)讀，也融合了學(xué)生聯(lián)系上下文讀懂“地質(zhì)勘探隊(duì)員”這個(gè)詞語的意思，并且進(jìn)行了用自己的語言表達(dá)觀察所得的言語實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)生的言語發(fā)展。這樣的整合，板塊清晰，以識(shí)字教學(xué)為核心，滲透了閱讀方法和言語能力的訓(xùn)練，教學(xué)層面立體而豐富，具有很大的教學(xué)張力。
　　又如《蝙蝠與雷達(dá)》教學(xué)，根據(jù)課文內(nèi)容，進(jìn)行了兩項(xiàng)言語實(shí)踐活動(dòng)。第一，概括第一次實(shí)驗(yàn)過程，并要求用準(zhǔn)確的語言表達(dá)第一次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果；第二，介紹第二次實(shí)驗(yàn)的經(jīng)過，要求通順、準(zhǔn)確。這樣的取材與組合，是挑戰(zhàn)，也是落實(shí)核心目標(biāo)的精彩演繹。
　　策略三：層次性
　　教學(xué)流程的設(shè)計(jì)科學(xué)與否直接影響教學(xué)核心目標(biāo)的具體落實(shí)與否。教學(xué)預(yù)設(shè)的前提是必須圍繞學(xué)生發(fā)展這個(gè)中心，突出學(xué)生是學(xué)習(xí)主體這一要義。要體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體，就必須尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律與學(xué)習(xí)心理，遵循感知、理解、表達(dá)、評(píng)價(jià)鑒賞這一發(fā)展軌跡，遵循規(guī)律設(shè)計(jì)教學(xué)。努力使教學(xué)板塊之間體現(xiàn)目標(biāo)連貫、層次清晰、逐步提升的發(fā)展性關(guān)系。
　　1. 任務(wù)分解，分層推進(jìn)。對學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)要在預(yù)設(shè)的時(shí)候作充分思考與分解，任務(wù)分解要轉(zhuǎn)變側(cè)重“教”的立場，基于學(xué)生“學(xué)”的立場，核心學(xué)習(xí)任務(wù)的分解可以詢問“要完成這一任務(wù)，達(dá)成這一目標(biāo)，學(xué)習(xí)者必須做什么”等問題，通過畫圖表來鑒別各個(gè)子目標(biāo)下的子任務(wù)，然后再針對每個(gè)子目標(biāo)，通過詢問同樣的問題來鑒別各個(gè)更具體的目標(biāo)，直到這些目標(biāo)能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為直接起作用。比如四上《全神貫注》第二自然段是文本最具有教學(xué)價(jià)值的重點(diǎn)語段，發(fā)掘核心語例之中蘊(yùn)涵的語言范式：先具體描寫再概括，具體描寫時(shí)先寫觀察到的，再寫想象的。核心目標(biāo)定位可以是：感受圍繞一個(gè)意思先具體后概括的構(gòu)段方法，并在新的語境中作遷移性運(yùn)用。核心目標(biāo)定位也可以是：學(xué)習(xí)“觀察+想象”的表達(dá)方法。圍繞這個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)任務(wù)分解為：由理解內(nèi)容到感受形式，由感受形式到感悟內(nèi)涵，由感悟內(nèi)涵到習(xí)得方法，再到吸收遷移運(yùn)用，教學(xué)依次呈現(xiàn)“內(nèi)容感知—語言品悟—方法評(píng)鑒—遷移運(yùn)用”的分層遞進(jìn)過程，始終遵循一條由淺入深、由表及里、由感知感悟到內(nèi)化表達(dá)的學(xué)習(xí)心理發(fā)展機(jī)制。其實(shí)質(zhì)是呈現(xiàn)學(xué)生在課堂上習(xí)得語言、發(fā)展思維、不斷提升的完整的系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)過程。
　　2. 框架設(shè)計(jì)，分層推進(jìn)。教學(xué)層次性推進(jìn)的另一個(gè)核心要素是框架設(shè)計(jì)。教學(xué)的“框架設(shè)計(jì)”是教學(xué)設(shè)計(jì)的一項(xiàng)重要策略。它順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，變線性的、塊狀的教學(xué)設(shè)計(jì)為簡潔的、彈性的、立體的、開放的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，主張“學(xué)與導(dǎo)”的和諧發(fā)展，提倡操作程序的動(dòng)態(tài)靈活性。旨在凸現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度。使教學(xué)過程的推進(jìn)，始終伴隨著學(xué)生的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造?？蚣茉O(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，給學(xué)生留下足夠的學(xué)習(xí)時(shí)空，保證學(xué)生的自主探究時(shí)間，拓寬學(xué)生的思考空間。讓學(xué)生在更多的學(xué)習(xí)時(shí)空中，以更從容自在的學(xué)習(xí)姿態(tài)，提升能力，收獲言語智慧生長。如北侖小港小學(xué)王彧釗老師執(zhí)教的《我的舞臺(tái)》，看起來學(xué)生只是在課堂上參與了圈畫、批注、填表、交流、修改、感情朗讀等學(xué)習(xí)活動(dòng)，而一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的背后其實(shí)蘊(yùn)涵著教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的充分留白：內(nèi)容梳理—語言感受—批注欣賞—寫法拓展。每個(gè)層面都留下學(xué)生思考、實(shí)踐的足跡，通過學(xué)生充分地參與每個(gè)層面的學(xué)習(xí)過程，最后聚焦于一點(diǎn)——習(xí)得語言，提高言語表達(dá)能力，很好地達(dá)成核心目標(biāo)。
　　核心教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)，歸根結(jié)底是回歸語文教學(xué)本體性的命題，是閱讀教學(xué)課堂“洗盡鉛華”“凸顯本質(zhì)”的本色出演。
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