課改走到今天，最大的問題已經(jīng)不再是改不改的問題，而是如何正確地改下去。在我研究怎樣認識課改、深入課改的時候，發(fā)現(xiàn)在課堂層面，教師該做到如下幾個轉變。
1.由要我學向我要學轉變
學生在教師導學下的自主，是不是真的自主？只在“合作”上做一些文章，又能否稱為真的探究？隨著對這兩個問題的深入思考，我發(fā)現(xiàn)學生主體地位首先應體現(xiàn)在我要學上，學習熱情應成為課堂的基本動力。教師充當?shù)氖羌钫吆痛鹨烧摺?/p>
在高考復習教學中，我通過“最需要解決的問題”調查表，來征集教學要點。調查出學生想解決卻不能解決的問題后，由學生自主選擇，由誰來幫他解決。這不僅讓教師明確自己該做什么，而且把選擇權還給了學生，激發(fā)了學生自主學習的熱情，從而實現(xiàn)了由要我學，向我要學轉變。
2.由因材施教向因需施教轉變
在以生為本的理念下，如何滿足學生的教育需求？因為很難預知學生不斷增長的求知欲，我們無法通過預設得知學生將來到底是什么人才，所以因材施教，常顯得無能為力，只能以教師為主地實施教育。
我在作文教學中采取“向學生征集題目規(guī)劃教學”的做法，由此衍生的現(xiàn)場討論課，在學校產生了較大的影響。從出發(fā)點上尊重學生需求，使教師成了真正的服務者，完成了由“因材施教”向“因需施教”的轉變。
3.由解決問題向提出問題轉變
提出問題意味著能面對未來，解決問題則意味著面對過去。
我在語文閱讀教學中，在個性化閱讀環(huán)節(jié)追求更多新發(fā)現(xiàn)，并以新問題的數(shù)量和層次來評價教學質量。新問題的不斷發(fā)現(xiàn)與提出，正好能顯示經(jīng)典著作的魅力、學無止境的意義，激發(fā)學生不斷發(fā)現(xiàn)的激情。于是，由解決問題向提出問題過渡就有了更強的動力。
4.由教師提問向學生提問轉變
5.由標準化總結向開放思維轉變
學生展示，教師點評，下課鈴聲一響，一節(jié)課就結束了嗎？其實，教師的標準化總結不應該是課堂的結束語。那么教師如何在總結時留出新的疑問，引發(fā)學生繼續(xù)探討呢？
為此，我在詩歌鑒賞中始終貫徹“多義取向原則”。越是經(jīng)典作品越能給我們留下巨大的再創(chuàng)作空間。于是“驚濤拍岸，卷起千堆雪”，既是眼前江邊的真實情景，也是當年激烈戰(zhàn)場的形象描述，還是漢末動蕩背景的有力烘托?！皺{櫓灰飛煙滅”既指曹操戰(zhàn)船灰飛煙滅，也暗示周瑜也在歷史中的灰飛煙滅，同時也體會“我”同樣會灰飛煙滅。以此嘗試由標準化總結向開放思維拓展轉變。
6.合作探究由課堂向課外轉變
分工高效，受益卻最小化；行政分組，合作卻低效化；問題來臨時，探究總膚淺化。課堂合作探究的這些弊端如何避免？探究其間原因，這是源于課內時間有限，課外時間沒有好好利用引起的。
將合作探究引向課外。選題動員：課堂暗示課題，學段前提前公布課題，學生自由定題；人員配置：自由組合，明確分工，突出協(xié)作，強化統(tǒng)籌；過程執(zhí)行：最初意圖——共同策劃——發(fā)掘資料——確定方法——研究過程——發(fā)現(xiàn)與結論——后續(xù)研究建議；評估側重：發(fā)現(xiàn)意識、懷疑精神、求異習慣、科學態(tài)度。這樣不僅可以避免課堂里的那些弊端，而且保證了合作探究的真正價值得以實現(xiàn)。
當然，教師應該做到的轉變不止這些，在教育的路上，我們需要不斷地研究和探索，研究無止境，保持研究的思維是最重要的。期待教育人一同走在研究的路上，讓研究助推成長。
