源于經常聽課，發(fā)現(xiàn)許多老師在上課時非常注意教學環(huán)節(jié)的科學性、嚴密性、邏輯性，而在具體實施過程中，卻常常對下面這些現(xiàn)象熟視無睹，然而這些現(xiàn)象的背后卻隱藏著諸多“不科學”的因素，如果長期忽視，則會對孩子的科學素養(yǎng)的形成產生巨大的不良影響，現(xiàn)列舉這些流行“病癥”現(xiàn)象，希望能夠引起廣大科學老師的注意。

病癥一：浮躁癥

典型癥狀：當老師剛把一個問題提出來，下面的學生馬上把手給舉得高高的，甚至伸到老師的鼻子下，嘴里還說：“我來，我來”“我會”……在做實驗的過程中，剛發(fā)現(xiàn)一點兒現(xiàn)象就大聲叫喊著：“老師！我發(fā)現(xiàn)了……”“老師！快來看呀！”

病例：《感覺周圍的空氣》

老師要求學生用薄而透明的塑料袋收集空氣后用感官感覺空氣，并能夠用口頭語言把自己的感覺描述出來。從而使學生感覺到，空氣就在我們身邊。在學生匯報了想對空氣作哪些了解后，進入下面的教學環(huán)節(jié)。

師：你有什么方法也能把空氣放到課桌上進行研究呢？

生：用塑料袋裝一些空氣。

生：拿氣球吹一些空氣。

生：我們用玻璃杯扣住一些空氣。

師：好，同學們想了這么多辦法，課本上只介紹了一種方法，還不如我們想得多。我們就用這些辦法來收集空氣。收集起來后我們大家玩空氣，你們想怎么玩就怎么玩。開始。

學生一聽到“開始”就迫不及待地動手做起來，有的用塑料袋兜空氣，有的往塑料袋里吹氣，有的用玻璃杯扣空氣，有的還在商量辦法?？諝獠杉胶?，有的孩子在拋塑料袋，有的相互扔來扔去，當一個孩子用手猛按塑料袋發(fā)出很大的響聲后，實驗室里“啪”“啪”的聲音不斷，此起彼伏，從未停息，教學無法延續(xù)。當然也有的孩子相互推推搡搡，也有相互扔橡皮的。坐在邊上的孩子還小聲的討論昨天播放的哪吒的故事。整個課堂歡聲笑語不斷，大家非常的開心。

病理分析：在小手高舉和“我來，我來”“我會，我會”高聲的背后，是學生浮躁的體現(xiàn)，他們由于心理特點，好表現(xiàn)自己，背后隱藏的是學生幼稚的自我表現(xiàn)欲，有一點發(fā)現(xiàn)就滿足了，甚至有小手就是刻意表現(xiàn)，他們希望得到老師的關注，希望得到老師的表揚、希望他的發(fā)言能引起大家的注意，但恰恰忽略的是對這一問題深思熟慮之后進行的一次冷靜的表達。

醫(yī)治處方：在平時的課堂上要引導學生獨立深入觀察、分析問題的意識，在舉手前要做好細致、完整的分析，盡量把觀點表達成熟一點；要有責任意識，不要隨意亂發(fā)言，對自己的觀點要負責任，多學習科學家的品質，沒有一定的發(fā)現(xiàn)，不輕易表達自己的見解，讓冷靜的思考成為一種習慣。

病癥二：妄想癥

典型癥狀：在課堂上，老師鼓勵學生自己提出問題，自己設計研究方案，學生于是開始天南海北地狂想，全然不顧現(xiàn)實時空以及物質條件的實際，然而在現(xiàn)實的課堂上卻又無法實現(xiàn)這些方案，于是，在學生提出方案以后，老師們常常將學生們提出來的問題和制定出來的研究方案扔在一邊，不去管它，轉而去研究老師教案上的問題和實驗。

病例：《怎樣讓冰塊融化得快？》

師：關于冰塊融化，你們想怎樣研究呢？

生1：我想研究陽光下冰塊的融化；（這個愿望倒是可以實現(xiàn)）

生2：我想研究炭火中的冰塊融化；（目的是什么？可能自己也不太清楚）

生3：我想研究冰塊在火星上怎樣融化；（科學家尚不能登陸火星，何況你呢？）

生4：我想研究冰塊在赤道上的融化情況；（有何意義？再說，課堂上你去得了赤道么？即使去得了赤道，就單為研究冰塊融化，值嗎？）

病理分析：在這樣的課堂上，讓學生提出問題和制定研究計劃的環(huán)節(jié)成了一個做秀的環(huán)節(jié)，僅僅是為了體現(xiàn)新課程改革中的理念----學生的自主性的落實。因為受客觀條件限制，這些方案都不可能實現(xiàn)，即使第一種方案是可行的,也要取決于當時的天氣——必須是一個艷陽高照得日子。而現(xiàn)實的課堂上，老師只為學生在準備了一種方案的材料——熱水，學生精心設計的方案在現(xiàn)實的航線中擱淺了！最后，孩子所有的方案全被拋棄不用，轉而研究老師的方案。

醫(yī)治處方：其實學生會不會實驗研究是一回事，而能否周密的制定可行的方案又是另一回事，這兩者一個是科學能力的問題，一個是科學態(tài)度的問題。與其讓學生在作秀，到不如真正研討一個方案，圍繞這個方案的制定和修改展開討論，切實提升學生的素養(yǎng)，傷其十指，不如斷其一指，讓學生在真正自己的空間里研究，而不是被老師牽著鼻子走。

病癥3：內虛癥

典型癥狀：觀察是小學科學課堂中數(shù)量最多、應用最廣的一類活動，我們也常?？吹礁黝愑^察活動層出不窮，就會發(fā)現(xiàn)一種怪現(xiàn)象：許多周期性觀察活動只安排一輪觀察活動，許多歸納性的觀察活動只安排了一個種類的材料給學生觀察：種油菜，從開花到結果；看月相，從月初到月末；觀察一種螞蟻就企圖概括出螞蟻的共同特征了，觀察一種花就試圖提煉花的形態(tài)的種類了……

病例：在對蝸牛觀察了一段時間后，學生們開始在一起交流自己的觀察記錄：

學生1：我發(fā)現(xiàn)蝸牛走過的路上有一些粘液一樣的物質留下來。

學生2：蝸牛有兩對觸角，前面一對短，后面一對長。

學生3：我發(fā)現(xiàn)蝸牛它的后面一對觸角上長有眼睛，而且它看得不是很遠。

學生4：蝸牛不喜歡吃蘋果，喜歡呆在陰涼的地方，因為它怕熱。

學生5：蝸牛的牙齒非常多，有一萬多顆。吃起東西來一定很快。

學生6：蝸牛殼上的螺旋有左旋的也有右旋的，但是我不知道左旋的蝸牛多，還是右旋的蝸牛多。

病理分析：在這個案例中，應該說，學生交流的這些東西沒有什么知識性的錯誤，但是就觀察這個角度來說，有一些不是通過觀察而能夠得到的。例如，學生3交流的是結論性的東西，“看得不是很遠”只是一種臆測，不是簡單的觀察就能夠得到的事實；學生4用“喜歡”這種人性化的詞來描述蝸牛顯然是一種由此及彼的心理推測，“因為它怕熱”也不是科學的解釋；先不說學生5的觀察可能性條件（必須用顯微鏡）是否存在，單看那“一萬多顆牙齒”就不是真實的觀察結果，同時數(shù)據(jù)也不是很準確，很顯然是學生頭腦中舊有知識儲備的再現(xiàn)。學生6的前半句是觀察得到的信息，后半句則是問題的提出，把它們一起放在觀察記錄里面也是不合適的。以上觀察記錄說明：在科學教育活動中，很少有人注意到觀察的真假問題，很少有人分析過觀察記錄的感性泛濫，這給我們提出了一個嚴峻的課題：我們需要重新認識觀察。很多時候，我們的課堂觀察的目的是發(fā)現(xiàn)知識和結論，而忽視了觀察這項活動的本身意義，忽視了評價一項科學研究是否科學，在于你觀察的資料有多真實，觀察其實是要發(fā)現(xiàn)蘊藏在其內部的實質性的規(guī)律，而不是發(fā)現(xiàn)什么知識。當學生發(fā)現(xiàn)知識的時候便認為觀察活動可以結束了，而忽視了自己的觀察是否可以無數(shù)次重復的觀察的真正目的。

醫(yī)治處方：讓孩子在腦海中建立觀察的真正目的指向，讓學生在多次重復后才能總結自己的觀察結果，使學生的價值觀在觀察活動中逐步改變，觀察是需要多次的，是需要長時間的，是需要得到原理而非知識。

病癥4：急躁癥！

典型癥狀：現(xiàn)今的課堂上幾乎沒有失敗的科學探究，似乎孩子們的探究就應該是一帆風順的，呈現(xiàn)在大家面前的課都是成功的，即使失敗了，結論大概也能正確得出，無論怎樣，結論都是科學的，多數(shù)學生只做一遍實驗就得出了結論，很少有孩子主動得多做幾遍實驗來驗證自己的想法的。很多課堂上，老師害怕學生回答錯誤，因為那樣需要糾正學生的錯誤認識，會耗費時間，所以，老師就在期望學生回答正確，一旦得到正確的答案，討論就會戛然而止，也不管下面小手如林了！

病理：探究“磁鐵的各部分磁性強弱都一樣嗎”

學生實驗后得出了如下數(shù)據(jù)(A、B、C、D、E各點懸掛回形針個數(shù))：

（看到這樣的一些數(shù)據(jù)后，該教師已經有些慌亂了）師（硬著頭皮）：請仔細分析這些數(shù)據(jù)，你能發(fā)現(xiàn)什么？

生：磁鐵的各個部分磁性的強弱不一樣。

生：我發(fā)現(xiàn)C點是沒有磁性的，而A點和E點的磁性最強。

生：我有意見，我發(fā)現(xiàn)第7組不是A點的磁性最強，因為是B點吸的回形針的個數(shù)最多。師：是不是第7組的實驗在操作時有錯誤了？你們看，大部分小組的數(shù)據(jù)都表明越靠近兩端，磁性就越強。而且老師和科學家的研究也是這樣的。

接著老師在黑板上寫下了“磁鐵的兩端的磁性最強”而就在此時，提出異議的學生在看了看老師和同學之后，極不情愿的坐了下去。

病理分析：這是我們的老師的舊的思想觀念未能得以根本改變，孩子需要自己的成就，仿佛沒有結論，實驗就不成功，就不是好學生。往往忽視了實驗僅僅是研究進程中的一個環(huán)節(jié)，之后還需要對數(shù)據(jù)進行整理，對質疑進行答復，對結果進行檢驗，而過于相信一次實驗的結論，速成的結論還折射出學生科學精神的缺失。課堂上老師追求的是正確的答案，而不是學生的科學素養(yǎng)的提升。其實，有時候學生回答對了，但那并不一定是我們所需要的。因為學生的回答不是他自己思維的結果，而是老師引導的結果，學生不是在表達自己的思維，而是在表達教師所要表達的思維。對科學學科來說，這本身就不科學，科學是求真的，不是去揣摩別人的意思

醫(yī)治處方：課堂上學生應該在自由表達自己的見解，而不是在揣摩老師的答案，他們應該是在思考，而不是在猜測。對于他們得出的答案，不妨追問一句：為什么這么想？引起錯誤的根源又在哪里？讓學生說個源源本本，要引導學生說出的是學生本身的思維的過程。因此答案是否正確并不是重要，重要的是形成思維的過程。

我們做一次實驗和做十次實驗，或許結論沒有什么變化，但我們要讓學生明白，十次中只要有一次不能驗證出實驗的結果，我們的結論就有待研究，因為科學是可以被無數(shù)次重復的，我們不僅需要實驗的結論，更需要研究科學追求的規(guī)范和嚴謹，這種態(tài)度價值觀上的變化和覺悟才是最重要的，從而逐漸養(yǎng)成嚴謹實驗，多次實驗的科學作風。

病癥五：多動癥

典型癥狀：科學課的一個共性就是“亂”，也被稱之為“活”，通俗的說法叫做“熱鬧”：大呼小叫，你說我笑，你玩我鬧，你做實驗，我操作材料，老師剛宣布：接下來我們可以通過實驗來證明我們的想法的……這時候，學生已經不再關注老師說什么了，而是摩拳擦掌，躍躍欲試了。話音未落，實驗器材已經被撈在手上了……

病理分析：從學生的心理上來看，動手做永遠是第一位的。因為材料太會吸引孩子的目光了，當桌上有東西的時候，那么那個東西必然是孩子注意的焦點。所以，材料一旦進入孩子的視野，就會引起他們的好奇心，哪怕是他熟悉的材料，也會引發(fā)他操作的沖動。沖動會有兩個結果：要么亂做、亂玩，要么細察深究，這個過程中完全由孩子自己做主。

醫(yī)治處方：教師需要考慮的是如何利用材料讓孩子往理想的方向發(fā)展，如何調控孩子的思維由淺層次、無序性向深層次、概念性方面發(fā)展。所以強調動手之前先動腦，對學生的活動要充分預測，教師對材料的管理要有條理，要有藝術，要學會科學地控制材料，不要把材料一股腦兒地全部放在桌上：孩子們?yōu)槭裁葱枰@些材料（并不是你想要什么材料就給什么材料）。材料其本身是一種無聲的語言，意味著教師的指導性思維。

病癥6：遺忘癥

典型癥狀：經常發(fā)現(xiàn)科學課一結束，課桌的桌面上丟下許多課堂使用的記錄紙，學生也不要這些，有時有學生問老師怎么辦？，老師說，隨便，扔到紙簍里吧，或者有負責任的老師收集后打入辦公室的冷宮，記錄紙成了課堂外無人認領的遺棄兒。

病理分析：之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是因為教師對記錄紙的功能沒有深入的了解，科學記錄是學生參與探究活動的思維物化形式，和學生的探究制作的作品具有同等的重要性。因為它再現(xiàn)了學生科學探究的思維過程，承載著科學探究的重要證據(jù)，是學生提升科學結論的重要依據(jù)。

醫(yī)治處方：我們不但要精心設計好活動記錄，可以引導學生學會將自己的記錄紙保存下來，也可以裝訂成冊，更要做一個有心人，收好這些原始記錄，學期結束的時候加以整理，既作為孩子的收獲，留作紀念，也作為評價孩子的材料好好保存！

病癥7：失聰癥

典型癥狀：在交流環(huán)節(jié)的處理上，我們發(fā)現(xiàn)有的老師只是讓學生簡單說說實驗現(xiàn)象；有的學生在別人發(fā)言時，自己卻依然忙于擺弄實驗器材，根本不關心別人說什么；有的甚至在為雞毛蒜皮的瑣事爭執(zhí)不休……而老師呢？只是在關注發(fā)言者，不太關注其他人的傾聽情況……

病例：《研究指紋》

課一開始，教師讓學生伸出手，觀察指紋，并用身邊的材料，拓印下自己的指紋。

師：有了清晰的指紋，小組討論一下，關于指紋你想研究些什么？

生1：指紋是什么形狀的？（問題不明確，說明學生在猜測老師需要什么答案，而老師需要做的事讓學生明確問題的指向性）

生2：我的指紋跟小組同學的指紋一樣嗎？（這個問題研究不了，指紋研究首先是從生物細胞分子學推理而來，得出每個人的指紋不盡相同，進而運用到實際的生活中和破案中。以目前學生的條件，不可能研究出每個人的指紋區(qū)別在哪兒）

生3：指紋有幾種形狀？（可以研究）

生4：我的每一個手指的指紋一樣嗎？（老師應該引導轉換成“我有幾種指紋？”這個問題。）

生5：我的指紋和家人的指紋一樣嗎？（在現(xiàn)場能研究嗎？）

生6：左手的指紋和右手的指紋一樣嗎？（同生4的問題一樣）

生7：指紋大致可以分成幾類？（同生3的問題一樣）

生8：指紋有幾圈？（這個問題值得學生去細細觀察，好。但是我估計課堂上老師不會鼓勵學生去數(shù)一數(shù)圓形指紋的圈數(shù)，哈，猜想而已，錯了莫怪）

生9：人長大了以后指紋會變化嗎？

病理分析：小學生不太關注別人的發(fā)言，學會傾聽是小學生的一大難題，他們在交流時還沒有走出以自我為中心的圈圈，而教師有時只是在關注發(fā)言者，不太關注其他人的傾聽情況而造成你說你的，我玩我的。

醫(yī)治處方：交流匯報原本是學生思想碰撞、智慧交流的過程，是學生表達自己想法、傾聽別人觀點的過程，是接受別人觀點、改變自己觀點的思維建構過程，更是一個信息雙向流動的過程。匯報交流不僅僅是匯報學生的事情，也是所有同學必須參與的，更需要老師的點撥、推動：當學生表達困難時，老師及時提醒；當發(fā)現(xiàn)學生的回答不夠完善或存在問題時，教師應組織相反意見的學生就這個問題進行討論，引發(fā)更多的人加入到爭論中。尤其是要注意在交流匯報的過程中，組織學生對別人的觀點提出質疑。因為當別人對自己正確之處提出質疑時，學生就會據(jù)理力爭，捍衛(wèi)自己的觀點；當發(fā)現(xiàn)自己的不足時，學生則會反思自己，吸收別人的信息，重新建構新的結論，這就是匯報交流的真正目的。