新課改評(píng)析：“教而不研”與“研而不教”

董林 郭莉莉

　　有些教師的論文經(jīng)常見諸于專業(yè)報(bào)刊，但課堂教學(xué)卻傳統(tǒng)沉悶，效率低下，教學(xué)成績(jī)平平。與之相反，有些教師的教學(xué)成績(jī)多年來一直名列前茅，卻從來沒有一篇像樣的文章發(fā)表。

　　乍一看，似乎能研者不能教，能教者不能研，這種現(xiàn)象在很多學(xué)校都存在。那么，為什么有的教師善研而不善教，而有的教師只會(huì)教不會(huì)研呢？

　　透過“教”與“研”的表象

　　筆者曾經(jīng)訪談過一些“研究成果”豐碩而教學(xué)成績(jī)平平的教師。這里所謂的“研究成果”大抵為些許“論文”或幾張課題證書。再翻看他們的論文，又大致可以分為如下兩類：一類是脫離教學(xué)實(shí)際的理論文章，概念、名詞滿天飛；另一類是點(diǎn)滴技法，就事說事，就題說題。在這些教師的“研究成果”中，缺乏對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升，對(duì)教學(xué)中生成問題的反思，更缺乏對(duì)問題解決策略的尋求，以及用理論的視角審視自己的教學(xué)工作，更遑論提出有推廣價(jià)值的理論性成果。

　　總的來說，這類教師的“研”絕大部分不源于“教”，“研”的目的也不明確。通常大多是為“研”而“研”，隨“研”而“研”。由于忙于“研”，追求“研”的數(shù)量，常常無暇思“教”。因此，這類教師的教研行為實(shí)際上屬于假性教研，教學(xué)成績(jī)當(dāng)然也不會(huì)好。

　　筆者也曾與多位教學(xué)成績(jī)好但沒有“研究成果”的教師交流。談起對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理，他們都能娓娓道來，方法較多。而對(duì)于為什么這樣處理最好，卻說不上來。當(dāng)被問起為什么不進(jìn)行梳理、總結(jié)、研討并撰寫論文時(shí)，他們的回答大多為“研”不是本職工作，或者不知道怎么“研”，有想法寫不出來，抑或是認(rèn)為“研”見效慢，對(duì)提高教學(xué)成績(jī)作用不大，等等?？梢姡瑔栴}的癥結(jié)在于，這一部分教師不具備“研”的意識(shí)與基本能力。

　　沒有“研”的意識(shí)，只能周而復(fù)始地教；沒有“研”的能力，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得不到及時(shí)總結(jié)提升?！敖獭倍弧把小保荒艹蔀槭炀毜摹敖虝场?，卻不能成為專家型教師，教學(xué)成績(jī)提升的空間也會(huì)越來越小。

    不教、不研不是真教研

　　真正的教研不是教師一個(gè)人閉門造車，更不僅僅等同于寫論文。教育案例、教育敘事、教育日志、評(píng)課交流、教育課件、反思記錄等，都是教師教研的隱性工作。

　　“教”者不會(huì)“研”，“研”者不善“教”，這在很大程度上折射出了一些學(xué)校校本教研存在的問題。通過調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校的教學(xué)研究活動(dòng)存在以下問題：

　　無序性。學(xué)校沒有長期的教學(xué)研究規(guī)劃，只是在學(xué)期初由教研組制訂一個(gè)具體的活動(dòng)計(jì)劃，至于為什么安排這些教研活動(dòng)則不得而知。集體教研活動(dòng)的無序?qū)е铝藗€(gè)體教研的無序、隨意。

　　形式單一。多數(shù)教研活動(dòng)僅僅限于盲目的聽評(píng)課，缺乏深入的專題研討、課題研究。即使是理論學(xué)習(xí)也只是念念、記記，真正內(nèi)化為教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容少之又少。

　　管理松散。首先體現(xiàn)在過程性管理松散。一些學(xué)校僅限于對(duì)教師的教研活動(dòng)進(jìn)行考勤，計(jì)入量化考核；一些教師也僅滿足于被動(dòng)地參與活動(dòng)，至于效果如何，無從得知。其次是對(duì)教研成果的評(píng)價(jià)不夠科學(xué)合理。部分區(qū)縣教科研管理部門對(duì)學(xué)?；蚪處焸€(gè)體教科研成果的考核只關(guān)注數(shù)量，不關(guān)注質(zhì)量，這在一定程度上導(dǎo)致部分教師盲目追求論文數(shù)量而忽略其跟教學(xué)實(shí)際的結(jié)合。

　　針對(duì)性不強(qiáng)。研究的內(nèi)容不是立足于教學(xué)為解決問題而研究，為活動(dòng)而活動(dòng)，對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用不強(qiáng)。教研活動(dòng)不能針對(duì)不同層次教師的需求，千篇一律，“一刀切”。

　　層次不高。只是就某些具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研討，對(duì)教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法的研討較少，從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行提升或用理論的視角剖析教學(xué)則更少。

    “教”與“研”本為一體

　　研源于教才有活力，教基于研才有生命力。無教之研空洞乏味，無研之教坐井觀天。能教者必能研，善研者才善教，教與研本為一體。而之所以出現(xiàn)“教而不研”或“研而不教”的怪現(xiàn)象，主要源自學(xué)校對(duì)校本教研管理的疏失。

　　針對(duì)以上問題，學(xué)校要想使教者會(huì)研，研者善教，要想培育專家型教師，抓好校本教研是關(guān)鍵。這就要求學(xué)校要有中長期的教學(xué)研究規(guī)劃方案，要有源于教學(xué)實(shí)踐的研究課題，逐步培養(yǎng)教師進(jìn)行科學(xué)研究的意識(shí)和能力，要有豐富多彩的教研活動(dòng)形式，系統(tǒng)、科學(xué)的管理措施和評(píng)價(jià)手段，要關(guān)注不同層次教師的提高。