教師上課的三層境界

教師專業(yè)技能的發(fā)展一方面可以提高教育、教學(xué)的效率，另外還可以避免教師的“工作耗竭感(burning-out)”，提升工作滿意度。這些年來，筆者一直在摸索怎么樣給學(xué)生上好課。圍繞這樣的目的，除了理論學(xué)習(xí)以外，也觀摩了不少老師的課堂教學(xué)。
　　一、上課的第一層境界:“知不知之知，情不情之情，行不行之行”
　　老師在上課的過程中，一般有三層境界。第一個境界是以教材為范本，教授學(xué)生“知不知之知，情不情之情，行不行之行”。具體說來，就是傳授書本、大綱上的知識，挖掘教材本身的情感因素，培養(yǎng)學(xué)生的情操，培養(yǎng)符合社會要求的健全的行為。
　　這一層次的老師，其上課的教學(xué)組織目標往往建立在大綱、教材的基本框架之內(nèi)，其上課的效果以能否完成大綱、教材所規(guī)定的基本任務(wù)作判斷。因此為了上好這樣的課程，老師需要認真鉆研教材，認真?zhèn)湔n，即要給學(xué)生一杯水，自己必須有一桶水。顯然，那些對于教材鉆研透徹，甚至教材上的知識點在哪頁哪行都知道的老師，相關(guān)專業(yè)知識多的老師，即真正有“一桶 水的老師”是上好課的基本保證，當(dāng)然光有這樣的知識準備還是不夠的，老師們要教好課，還必須有過硬的教師基本功，普通話、板書、課件、教態(tài)與儀容、表達能力等。反之那些:“茶壺裝餃子，有貨倒不出”的老師，他們就是上不好課的老師，例如陳景潤恐怕就是這樣的一個典型。
　　從上課方法上說，第一層次的老師主要遵循的是赫爾巴特或者是凱洛夫教育學(xué)所規(guī)定的方法來上課，他們也進行教學(xué)組織，提問學(xué)生或者讓學(xué)生做各種各樣的練習(xí)，但是這些教學(xué)活動的目的還是為了老師更好地進行知識灌輸(indoctrination)，因此這些老師可以充滿激情，甚至是非常具有藝術(shù)性、非常具有感染力地來上了課。但是這些上課實際上就是教師的課堂“主講”，而這些“主講”基本上可以定義為講臺上的老師“獨白”，這種獨白固然展現(xiàn)老師的風(fēng)采，但是無論如何我們不能不指出其“灌輸”的實質(zhì)。而灌輸?shù)谋撞★@然是以教師為本，從教師的主觀立場來上課，這種展示自己美感、得意、學(xué)術(shù)淵博、幽默個性的目的基本是自戀的，這樣的上課絕對不是為了欣賞學(xué)生，不是為了方便地看見學(xué)生的進步，他們往往只是希望學(xué)生欣賞自己，喜歡自己，甚至是亦步亦趨地跟隨著自己，給予自己的上課以極好的評價。因此在這樣的大背景下，即便老師上課能夠激發(fā)出“趣”、抓住了“實”、鑄就了“活”、揪住了“情”，它還是第一個層次上的上課。
　　在“應(yīng)試教育”的大背景下，第一層次的老師往往只能是考什么教什么，教什么背什么，只是以傳授知識作為學(xué)校的培養(yǎng)目標。長期以來沿用劃一的內(nèi)容和固定的方式培養(yǎng)循規(guī)蹈矩、聽話順從的“乖孩子”，以應(yīng)付考試為目的，以標準答案為準則，以考試成績?yōu)槲ㄒ蛔非?。這樣一來難以避免“把學(xué)生教傻了”，或者像陶行知先生所批評的那樣“讀死書，死讀書，讀書死”。長于或者說習(xí)慣于灌輸?shù)睦蠋?，他們一面教學(xué)生知“不知之知”，在情感教育、學(xué)生行為培養(yǎng)等方面，他們注重挖掘教材本身所蘊涵，或者說教材所規(guī)定需要闡釋的內(nèi)涵，而不去反思這其中是否有可以進一步探討的問題，不會去反思差異，不會去反思教材的內(nèi)涵是否符合時代的精神，不去反思學(xué)生是否可以接受，不去反思其教育的可行性。這樣，無論老師進行了怎么樣的努力，要么學(xué)生們產(chǎn)生情感上、行為取向上，唯上、唯書、迷信權(quán)威、盲目服從的思維定勢，喪失獨立的主體意識，最終致使學(xué)生喪失思考能力，喪失創(chuàng)造的愿望、創(chuàng)造的能力。要么，學(xué)生的知與行、知與情脫節(jié)，形成所謂的“馬列主義對人”，怨天尤人而從來不反思自己的問題。
　　二、上課的第二層境界:“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”
　　老師在上課的過程中的第二個境界是教授學(xué)生“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”。具體說來，就是以書本、大綱上的知識為參考，進行反思性教學(xué)，同時反思教材本身的情感因素，以學(xué)生為本，培養(yǎng)其創(chuàng)造性和崇高情操，發(fā)展其健康的行為習(xí)慣。
　　蘇格拉底曾經(jīng)說過:沒有經(jīng)過反思的人生不值得過。在今天信息時代，反思、選擇與創(chuàng)造比單純地接受知識更重要。郅庭瑾指出:教學(xué)究竟為了達到什么目的?是教給學(xué)生知識，還是發(fā)展學(xué)生的思維，這似乎是一個不需要論證的問題。然而，現(xiàn)實中的情況卻是，教學(xué)材料及其所蘊涵的知識被誤解為目的本身，而學(xué)生思維的發(fā)展幾乎成為“教學(xué)的荒地”。
　　長期以來，我們的思維方式注重直覺而不注重邏輯，注重啟發(fā)性策略而不注重實證、經(jīng)驗的證據(jù)。因此“白馬非馬”、“吃腦補腦”、“道可道，非常道”、“沉默是金”、“壁立千仞，無欲則剛”等荒誕命題幾乎成為普通大眾的集體先驗教條。而老師如果沒有那種實踐是檢驗真理唯一標準的勇氣，沒有反對權(quán)威的獨立精神氣度，沒有反省的思維，必然無法幫助學(xué)生鑒別這“知中之不知”。
　　上好課的第二個境界主要就是培養(yǎng)學(xué)生的反省性思維，這樣的反省性思維在小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)都是需要強化訓(xùn)練的。但是程式化的灌輸教學(xué)限制了學(xué)生的反思，例如我們的教學(xué)參考書籍往往剝奪了學(xué)生反省的意識，甚至規(guī)定了一篇課文的中心思想和段落大意，這無疑是很可怕、很糟糕、很乏味的事情。
　　在實際的教學(xué)過程中，講授也可以完成教授學(xué)生“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”的任務(wù)，但是前提是這樣的，即講授是在深刻了解學(xué)生的知識、情感、行為習(xí)慣的現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，是在深刻反省教材、大綱的基礎(chǔ)上完成的。第二層次的上課，應(yīng)該讓學(xué)生有“茅塞頓開”、“聽君一席話勝讀十年書”的感覺，因為這時候，老師幫助自己梳理了知識、評價了學(xué)生固有的情感與行為習(xí)慣，指出了積極努力的前進方向。第二個層次上的講課，與一般意義上的獨白不同。在上課的時候，通過自己的講授把知識、思想、智慧、經(jīng)驗等文化成果提供給而不是傳授給學(xué)生，因此他們不僅講解知識的結(jié)論，更注重講解獲得的過程和親身的體會，并且以此為基礎(chǔ)來關(guān)照學(xué)生的現(xiàn)狀，讓學(xué)生在上課的過程中，收獲出乎意外，而又在情理之中，由此震撼了學(xué)生的靈魂，使他們真正地被觸動，反省自己的不足，并且開始“情情中之不情，行行中之不行”。
　　第二層次的上課從方法上講，更加強調(diào)對話方法的運用，而這種對話方法的運用是系統(tǒng)的、廣泛的、深入的。這種對話意味著師生間的相互教育，意味著師生之間是地位平等的兩個主體。它要求“教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議:他應(yīng)作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’”。也就是說，在師生間的對話中，教師和學(xué)生不再是認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系，而是互為教育者的“主”——“主”關(guān)系，雙方都是不可替代的主體。“通過對話，教師的學(xué)生和學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語:教師式學(xué)生及學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的同時，也同時在教。在這一過程中，建立在‘權(quán)威’基礎(chǔ)上的論點不再奏效;為了起作用，權(quán)威必須支持自由，而不是反對自由。在這里，沒有人去教其他人，也沒有一個人是自學(xué)而成的，只有從頭至尾在相互地教。”長期以來，我們的傳統(tǒng)教學(xué)過分注重知覺的感悟、頓悟的作用，本土化的禪宗有著名的公案“磨磚不能制鏡，坐禪豈能得道”的故事，還有荒誕不堪通過鐵棒磨成針來教育孩子努力學(xué)習(xí)的傳說。本來這種論證至多是一種藝術(shù)的啟發(fā)，但是我們卻把它當(dāng)作教育別人的至寶，這就是典型的無知。與學(xué)生交往的過程中，問及學(xué)生，為什么沉默是金?他們居然朗朗地回答:“上帝賦予人們一張口，兩個耳朵，就是讓人們多聽少說的”，學(xué)生的這種無知，顯然來源于我們老師自身的不能依據(jù)科學(xué)的精神的兩個本源來進行批評，不能依據(jù)經(jīng)驗的事實與邏輯的力量來辨析，這樣就注定了師生之間不能進行實事求是的卓有成效對話。
　　三、上課的第三層境界:“知所知，情所情，行所行”
　　老師在上課的過程中的第三個境界是促進學(xué)生“知所知，情所情，行所行。”第三個境界絕對不是玩弄什么文字的游戲，它的超越性在于“大道至簡”，這一層次的上課，完全可以超越教材與大綱的限制，一方面把學(xué)生今天的發(fā)展，未來的生活需要、工作需要聯(lián)系在一起來甄別教材與大綱的價值，來甄別傳統(tǒng)教學(xué)方法的意義，另一方面以教師專長為特色，開放、寬容與和諧地教學(xué)。這一階段的老師，完全有那么一種“將在外，君命有所不受”的使命意識與犧牲精神，并且以自己的崇高的使命感來感召學(xué)生切實地為自己的發(fā)展服務(wù)，切實選擇自己的專長來教學(xué)，切實以自己的專長來為學(xué)生服務(wù)，這樣真正地達到課堂教學(xué)中的師生和諧，彼此的幸福感洋溢其間。
　　從教學(xué)內(nèi)容的組織與安排上看，這一階段的老師，可以自主地選擇自己想選擇的教學(xué)內(nèi)容，輔助學(xué)生選擇愿意學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容。這一階段的老師絕對不再以“臨時備課”、“現(xiàn)場備課”、“現(xiàn)炒現(xiàn)賣”的方式來準備給學(xué)生講課。老師平時所思考的，所專長的，完全可以拿進課堂里面來與學(xué)生溝通與交流。一方面，老師覺得自己需要講什么就可以講什么，能夠把什么講好就來講什么;更重要的那一方面在于，學(xué)生需要什么，老師就來講授什么。
　　從一般的美學(xué)標準來看，第三層次的老師上課的時候，其鉛華褪盡見本真，他們自始至終弘揚一種基本而又極為可貴的價值觀念，并且躬行實踐，始終不逾自己的個性風(fēng)格。蘇格拉底(Socrates)的上課永遠注重的是啟發(fā)式，他通過啟發(fā)人們知道自己的無知來激勵人們?nèi)デ笏髦R，“產(chǎn)婆術(shù)”使蘇格拉底在教育史上彪炳千秋。同樣孔子、孟子、荀子、墨子、朱熹、杜威、陶行知、晏陽初、蘇霍姆林斯基、卡爾?羅杰斯等都不僅達到了這樣的層次，而且是真正的大師級的精英。朱熹的教學(xué)方法，如果以今人的標準來苛求，無疑毒害了他的學(xué)生，但是他無疑也是大師，他硬作了規(guī)矩，確定了自己想確定的教學(xué)秩序，營造了學(xué)生專心、誠心學(xué)習(xí)的精神氛圍，從歷史的眼光來看，他把灌輸式的教育做到了極至的地步，當(dāng)然是名副其實的大師。
　　上課的時候，老師如果自己怨天尤人，抱怨時世不能造就英雄，卻不敢懷抱大師的情懷，那么是達不到第三個層次的水平的。在我看來，要達到第三個上課的層次，從教學(xué)理念上看，一定要能夠反省自己的教學(xué)方法，一定要辯證地看問題，具體問題具體分析。比如通過傳統(tǒng)的灌輸對于某種知識的傳播具有最佳的效果，但是當(dāng)時知道的東西，未必以后記得住，知道的東西未必會導(dǎo)致其優(yōu)美的情感、良好的行為。例如我們都知道吸煙有害健康，但是香煙盒上的警示實際上并不能阻止煙民去購買。因此，反省學(xué)生獲得知識的途徑顯得特別重要，有時候，學(xué)生自主生成的知識，雖然只是那么一點點，但是往往更加重要，更加可貴。
　　第三個層次的老師，具有人本的情懷，可以寬容學(xué)生，還可以寬容自己的缺陷。古代的孔子與蘇格拉底，近代的陶行知、馬卡連柯，當(dāng)代的蘇霍姆林斯基就是這樣的大師。
　　《論語·子路》中記載:“樊遲問稼。子曰:‘吾不如老農(nóng)。’請學(xué)為圃。曰:‘吾不如老圃。’”另外《論語·衛(wèi)靈公》中記載:“衛(wèi)靈公問陳于孔子?？鬃訉υ?SPAN lang=EN-US XML:LANG="EN-US">:‘俎豆之事，則嘗聞之矣;軍旅之事，未之學(xué)也。’明日遂行。”《論語·先進》中記載:季路問事鬼神。子曰:“未能事人，焉能事鬼?”敢問死。曰:“未知生，焉知死?”顯然孔子既不知“耕”，又不懂“戰(zhàn)”，對于死、神也不感興趣，但是他并不以為恥，只是覺得話不投機，不去教就是。
　　陶行知對于學(xué)生同樣是非常寬容的，他曾經(jīng)寫詩勸勉學(xué)生，如果天下雨了，就不要來上課，因為:“倒不如留在家里教奶奶，沒有奶奶教乖乖。”在陶行知看來，下雨就教小孩在家里教人，豈不很好?一定要把小孩變成水雞，拉來上學(xué)，他以為絕對不是什么好的教育。陶行知的做法，真正體現(xiàn)了他的教學(xué)理想:千教萬教，教學(xué)生學(xué)做真人，千學(xué)萬學(xué)，教學(xué)生學(xué)做真人。
　　老師寬容自己、寬容學(xué)生的道理，不僅是以人為本的，它的功效還在于有利于上課過程中師生雙方的精神解放。這種寬容才能促使產(chǎn)生葉圣陶所主張的要給學(xué)生的六大解放:“一、解放他的頭腦，使他能想;二、解放他的雙手，使他能干;三、解放他的眼睛，使他能看;四、解放他的嘴，使他能談;五、解放他的空間;六、解放他的時間。”
　　在師生關(guān)系上，第三個層次的老師，其上課的時候注重的是師生之間的精神共享，老師向?qū)W生溝通自己最新鮮的思想，最得意的感受，而這種最新鮮的思想，最得意的感受就來源于與對學(xué)生的最深切了解，對于人生、專業(yè)的精辟見識，特別是來源與師生之間的互動。如《論語·侍坐》中的描述，如蘇格拉底的對話式教學(xué)，如柏拉圖與學(xué)生在林中漫步時的教學(xué)。這樣的上課，才真正地使師生雙方如沐春風(fēng)，絕對不再苦惱怎么樣讓學(xué)生記住茴香豆的茴字有哪四種的寫法，絕對不會有繁重的教學(xué)負擔(dān)，不會出現(xiàn)把師生雙方逼瘋了的教育質(zhì)量過剩的問題。
　　從教學(xué)的結(jié)果評價來看，第三個層次的老師上課，不再關(guān)注自己灌輸了什么，而是啟發(fā)了學(xué)生主體的自覺，使學(xué)生了解自己的需要，了解自己的特點，通過與老師的互動切磋，在上課的過程中，了解教材、知識都是一些幫助自己成長的工具，都是自己成長的助手，因此不需要被動地接納這一些，而是要逐步地生成符合自己需要的新知，生成新的意義、新的行為。
　　從時間、精力的付出成本來看，第三個境界的老師上課，絕對不需要準備具體的某一次課，但是師生雙方的收獲卻最大。此時老師在上某一具體課的時候，絕對不需要關(guān)注什么具體的方法，甚至根本不必要知道課程應(yīng)該怎么樣去進展，但是他們熱愛學(xué)生，時刻關(guān)注學(xué)生，幫助學(xué)生成長，甚至把自己化作學(xué)生成長中的空氣，可以不需要學(xué)生的掌聲、感激，在必要的時候，甚至很有犧牲精神地引導(dǎo)著學(xué)生把他們自己的成長，歸結(jié)為他們自身的勤奮與努力。老師一旦具有這樣的情懷，所謂的備課預(yù)案中的對付，無論是對于學(xué)生、教材，還是應(yīng)付上級的檢查，確實是不需要的。而換一個角度來看，所謂的不需要備課，正因為“心中無劍勝有劍”、老師上課對于學(xué)生的精神感召，完全來源于老師自己平時的行走坐臥，來源于他們平時里灑掃進退的智慧，來源于他們對于自己專業(yè)領(lǐng)域知識的精湛把握，同時更來源于堅定的教育信條、堅定的教育哲學(xué)觀。正因為這樣，我們發(fā)現(xiàn)孔子上課(以論語記載為標準)是不需要備課的，同時蘇格拉底、柏拉圖、陶行知所能夠流傳下來的上課傳奇，我們根本看不見事先雕琢的任何痕跡。
　　筆者自己上課基本上是不備課的，最淺層次的原因在于需要溝通的知識爛熟于心，書本都在自己的頭腦中，所以不需要臨時再備課，但是最主要的原因并不在此，而在于我對于師生關(guān)系的態(tài)度，我認為師生之間應(yīng)該是互動的，教學(xué)內(nèi)容是開放的，上課是探索的，藝術(shù)的。因此在我的課堂不斷地會產(chǎn)生著新的問題，我們師生雙方去共同探討就是，如果說老師需要事先準備點什么，可以準備一個或者幾個開放性的問題，所以我的上課就是探究問題的過程，是一個教學(xué)相長的過程，因此我充分享受這樣的教學(xué)過程，并且樂此不疲。反思自己的上課，我認為暗合了現(xiàn)代所謂的“生成性教學(xué)”的基本理念，即所謂的:關(guān)心過程、關(guān)心差異、關(guān)心關(guān)系、關(guān)心創(chuàng)造、關(guān)心歧視。