第一節(jié) 小學(xué)生記憶的發(fā)展

    兒童入學(xué)以后，開始從事于一種新的主導(dǎo)活動(dòng)??學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師經(jīng)常要向兒童提出一系列的新的要求，要求學(xué)會(huì)識(shí)字，學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)，記住作業(yè)，準(zhǔn)備回答和接受檢查等等，這就給記憶提出了一系列的新的要求，從而和學(xué)前時(shí)期本質(zhì)不同的新的記憶能力就逐漸發(fā)展起來(lái)。

    從小學(xué)開始，記憶的有意性有了明顯的發(fā)展，不僅能識(shí)記和回憶需要的材料，還可以運(yùn)用一些方法幫助自己記憶。這個(gè)時(shí)期，要特別注意培養(yǎng)小學(xué)生的有意記憶，并盡快掌握科學(xué)有效的記憶方法，最大限度地開發(fā)小學(xué)生的記憶潛能。

    一、小學(xué)生記憶概述

    記憶是人們進(jìn)行心理活動(dòng)的基本條件，也是人們心理發(fā)展的基本條件，是人們學(xué)習(xí)、工作和生活的基本機(jī)能。記憶在小學(xué)生心理發(fā)展過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用，兒童可通過(guò)記憶來(lái)積累經(jīng)驗(yàn)，增長(zhǎng)知識(shí)。

    記憶在智力結(jié)構(gòu)中占有重要地位，是智力活動(dòng)的基礎(chǔ)。人的智力結(jié)構(gòu)中的諸因素都離不開記憶，沒(méi)有記憶，無(wú)論是觀察、想象、思維或注意都無(wú)法進(jìn)行。所以我們要加強(qiáng)對(duì)小學(xué)生記憶力的培養(yǎng)，以提高小學(xué)生的智力水平。

    （一）什么是記憶

    記憶是人腦對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的保持和再現(xiàn)，是人腦對(duì)經(jīng)歷過(guò)的事物的反映。一張紙被折過(guò)后，會(huì)留下一道印痕，這是自然界的物體在受到外界作用后留下的痕跡。記憶就是過(guò)去經(jīng)歷過(guò)的事物在大腦皮層這塊特殊物質(zhì)上留下的痕跡，只不過(guò)它在形式和內(nèi)容上要復(fù)雜得多。例如，我們熟讀了一首李白的詩(shī)，過(guò)幾天還能把它背出來(lái)，這就是通過(guò)記憶來(lái)實(shí)現(xiàn)的。人們過(guò)去見過(guò)的、聽過(guò)的、嗅過(guò)的、嘗過(guò)的、觸摸過(guò)的、思考過(guò)的、體驗(yàn)過(guò)的對(duì)象及動(dòng)作等，都可以在頭腦里留下痕跡，以后還會(huì)再現(xiàn)或回憶出來(lái)，這都是記憶現(xiàn)象。

     對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，生活和學(xué)習(xí)中看過(guò)的事物，思考過(guò)的問(wèn)題，體驗(yàn)過(guò)的喜怒，練習(xí)過(guò)的動(dòng)作如廣播體操動(dòng)作等，在事情過(guò)去之后，其印象并沒(méi)有完全消失，其中有一部分作為經(jīng)驗(yàn)保持在他們腦中，以后在一定條件下或某些場(chǎng)合下可以重新恢復(fù)。

    （二）小學(xué)生記憶的基本過(guò)程及其規(guī)律

    記憶的基本過(guò)程包括識(shí)記、保持、再認(rèn)或回憶三個(gè)環(huán)節(jié)。識(shí)記是記憶的基礎(chǔ)和開端，保持是記憶過(guò)程的核心，再認(rèn)或回憶是記憶的最終目的。識(shí)記和保持的效果都會(huì)直接影響再認(rèn)或回憶的結(jié)果。任何一種信息在被感知后要被記住，都要經(jīng)歷這三個(gè)基本環(huán)節(jié)。不過(guò)，感知的效果會(huì)影響記憶。在生活中我們有這樣的體會(huì)，只有把記憶對(duì)象感知得很清楚，才能留下深刻的印象。

    個(gè)體之間記憶能力是有差異的。識(shí)記時(shí)個(gè)體之間有快慢之分，保持時(shí)個(gè)體有牢固不牢固之分，而回憶或再認(rèn)時(shí)個(gè)體有時(shí)間上的差異。這些差異既跟個(gè)體先天的因素有關(guān)，也跟后天感知時(shí)注意力是否集中、個(gè)體記憶信息時(shí)形成的習(xí)慣等有關(guān)。

    1. 識(shí)記

    識(shí)記是個(gè)體對(duì)事物的特征進(jìn)行識(shí)別，并形成一定印象的過(guò)程。識(shí)記是記憶過(guò)程的開端，其效果的好壞直接影響到記憶的效果。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以把識(shí)記分成不同的種類。

    （1）有意識(shí)記和無(wú)意識(shí)記

    根據(jù)識(shí)記有無(wú)預(yù)定目的和是否需要意志努力，可以把識(shí)記分為有意識(shí)記和無(wú)意識(shí)記。無(wú)意識(shí)記是指沒(méi)有預(yù)定目的，也不需要進(jìn)行意志努力的識(shí)記，它是在不知不覺中進(jìn)行的識(shí)記。有意識(shí)記是有預(yù)定目的任務(wù)、有意識(shí)進(jìn)行的識(shí)記，并且在識(shí)記過(guò)程中要付出意志努力。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有意記憶的效果要比無(wú)意記憶的效果好。

    兒童入學(xué)時(shí)，無(wú)意識(shí)記占重要地位，表現(xiàn)為無(wú)意識(shí)記和有意識(shí)記的效果相當(dāng)。這種現(xiàn)象一直持續(xù)到大約小學(xué)二年級(jí)。之后，隨著心理活動(dòng)有意性的發(fā)展，有意識(shí)記的效果逐年提高。到小學(xué)四年級(jí)，有意識(shí)記在識(shí)記中開始占主導(dǎo)地位。小學(xué)二年級(jí)到四年級(jí)間，兒童有意識(shí)記發(fā)展最為迅速。據(jù)研究表明，小學(xué)二年級(jí)無(wú)意識(shí)記組正確回憶率為42.8%，有意識(shí)記組正確回憶率為43.8%；到了小學(xué)四年級(jí)，無(wú)意識(shí)記組正確回憶率為43.8%，有意識(shí)記組正確回憶率為51.5%^①。小學(xué)高年級(jí)以后，兒童有意識(shí)記趨于成熟，發(fā)展速度開始減慢。

    在小學(xué)教育中，特別要關(guān)心小學(xué)低中年級(jí)有意識(shí)記迅速發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，注意培養(yǎng)和提高兒童有意識(shí)記的能力。同時(shí)，我們還要認(rèn)識(shí)到，無(wú)意識(shí)記也是兒童學(xué)習(xí)不可缺少的。實(shí)際上，小學(xué)兒童很多知識(shí)的積累和經(jīng)驗(yàn)的獲得，就是通過(guò)無(wú)意識(shí)記起作用的。

    （2）機(jī)械識(shí)記和意義識(shí)記

    根據(jù)對(duì)材料的理解程度，還可以把識(shí)記分為機(jī)械識(shí)記和意義識(shí)記。

    機(jī)械識(shí)記是在對(duì)識(shí)記材料沒(méi)有理解的情況下，依靠材料的外部聯(lián)系、先后順序，機(jī)械重復(fù)進(jìn)行的識(shí)記；意義識(shí)記是在對(duì)材料理解的情況下，根據(jù)材料的內(nèi)在聯(lián)系，運(yùn)用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的識(shí)記。凡是容易和已知的知識(shí)聯(lián)系的內(nèi)容就比較容易記住。兒童在生活實(shí)踐中接觸的事物越來(lái)越多，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也越來(lái)越豐富，越有利于在記憶對(duì)象之間建立各種聯(lián)系，使回憶容易實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，理解的東西往往容易記住，兒童知道了所記東西的意義，就便于把它同已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并入自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，利于長(zhǎng)期保持。

    小學(xué)低年級(jí)學(xué)生由于抽象邏輯思維尚未發(fā)展，主要還是以運(yùn)用機(jī)械記憶為主，而中高年級(jí)小學(xué)生比較多地采用意義識(shí)記的方法?？偟恼f(shuō)來(lái)，小學(xué)兒童從機(jī)械識(shí)記為主向意義識(shí)記為主發(fā)展，但機(jī)械識(shí)記和意義識(shí)記的效果都隨著年齡的增長(zhǎng)而提高。

    大致在小學(xué)三、四年級(jí)時(shí)，意義識(shí)記的水平逐漸超過(guò)了機(jī)械識(shí)記的水平。例如，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，許多學(xué)生能熟練的背出“九九乘法表”，但并不真正懂得結(jié)果的由來(lái)。隨著年齡的增長(zhǎng)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富、思維的發(fā)展，意義識(shí)記逐漸增加。再如背誦三角形面積的計(jì)算公式S＝ah÷2時(shí)，低年級(jí)雖然記得公式中字母a、h所表示的意思，但對(duì)公式的推理過(guò)程知之甚少。到了高年級(jí)，學(xué)生能夠通過(guò)所學(xué)的長(zhǎng)方形面積的知識(shí)想到平行四邊形的面積，再想到三角形面積是平行四邊形面積的一半，這種對(duì)三角形面積計(jì)算公式的記憶就是一種意義識(shí)記。

    意義識(shí)記所保持的時(shí)間、記憶的效果都要好于機(jī)械識(shí)記。在記憶的再認(rèn)階段和回憶階段區(qū)別就更為明顯，機(jī)械識(shí)記的學(xué)生當(dāng)再認(rèn)發(fā)生困難時(shí)，就無(wú)法回憶起這一內(nèi)容，而意義識(shí)記的學(xué)生當(dāng)再認(rèn)發(fā)生困難時(shí)，可以通過(guò)對(duì)已有知識(shí)的推理順利回憶所記憶過(guò)的內(nèi)容。另外，從保持量方面來(lái)看，在小學(xué)的各個(gè)年齡中，兒童意義識(shí)記的保持量都比機(jī)械識(shí)記的保持量大。

    根據(jù)以上規(guī)律，我們要求小學(xué)兒童盡可能采用意義識(shí)記，但如果學(xué)習(xí)材料本身沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系，或材料本身有意義但小學(xué)生一時(shí)不能理解，他們就只能采用機(jī)械識(shí)記了。所以，在小學(xué)兒童學(xué)習(xí)過(guò)程中，機(jī)械識(shí)記和意義識(shí)記都需要。

    2. 保持

    保持是記憶過(guò)程的第二個(gè)基本環(huán)節(jié)，是人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在頭腦中的貯存和鞏固的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程使識(shí)記的內(nèi)容深入到我們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之中。

    保持以識(shí)記為前提，它的效果是在回憶或再認(rèn)中得到證明和體現(xiàn)的。保持不僅是記憶的重要標(biāo)志，也是回憶或再認(rèn)的重要條件。人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在識(shí)記后保持在頭腦中是有一定秩序和層次的，但保持不是消極被動(dòng)的貯存過(guò)程，隨著時(shí)間的推移，保持的內(nèi)容會(huì)發(fā)生數(shù)量和質(zhì)量的變化，從而體現(xiàn)出也人腦對(duì)識(shí)記材料的主動(dòng)加工的特點(diǎn)。

  （1）保持內(nèi)容的質(zhì)量方面的變化

    每個(gè)人對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、事件、物品……的記憶，隨著時(shí)間的推移，不都是原封不動(dòng)的。其中的一些常在莫名其妙地變化著??內(nèi)容或形式或形象在潛移默化地或多或少地改變著；一些原有的經(jīng)驗(yàn)在新經(jīng)驗(yàn)的不斷記住中不斷地豐富完善，有的內(nèi)容或形式還隨著時(shí)間的推移而更新。

   保持內(nèi)容的質(zhì)量方面的變化的特征一般表現(xiàn)為：記憶內(nèi)容中不太重要的細(xì)節(jié)部分趨于消失，而主要內(nèi)容及一些顯著特征能較好地保持，從而使記憶內(nèi)容更加簡(jiǎn)略、概括和合理。另一方面，記憶內(nèi)容中的某些特點(diǎn)和線索有選擇地被保留下來(lái)，同時(shí)有可能增添某些特征，使記憶內(nèi)容成為比較容易理解的“事物”。

    （2）保持內(nèi)容的數(shù)量方面的變化

   保持內(nèi)容的數(shù)量的變化最明顯的是隨著時(shí)間的推移，保持的量日趨減少，其中一部分回憶不起來(lái)或回憶發(fā)生錯(cuò)誤，這種現(xiàn)象就是后面要談及的遺忘。

    小學(xué)生對(duì)過(guò)去感知的事物或活動(dòng)形象的保持要優(yōu)于對(duì)概念、公式、定律、定理等的保持。不過(guò)，其中的差距隨年齡的增長(zhǎng)而逐漸減少。但就算到了小學(xué)高年級(jí)，在概念教學(xué)中仍需要為他們提供適量的具體形象的材料，促進(jìn)對(duì)概念的理解。

     3. 再認(rèn)或回憶

    再認(rèn)或回憶是識(shí)記、保持內(nèi)容的再現(xiàn)，是檢驗(yàn)記憶效果的方式和手段。

    （1）再認(rèn)

    再認(rèn)是指過(guò)去經(jīng)歷過(guò)的事物再次出現(xiàn)在面前，感到熟悉并能把它加以確認(rèn)的過(guò)程。再認(rèn)的速度和準(zhǔn)確性主要取決于以下兩個(gè)條件：

    一是對(duì)事物識(shí)記和保持的鞏固程度。如果識(shí)記時(shí)注意力非常集中，保持得又很牢固，再認(rèn)就容易，反之則困難；

    二是當(dāng)前的事物與以前經(jīng)驗(yàn)過(guò)事物的相似程度。因?yàn)槭挛锸前l(fā)展變化的。再認(rèn)過(guò)程中所要依靠的各種有關(guān)線索，如事物的結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)等，如果變化不大，就可能很快再認(rèn)；如果事物線索發(fā)生了很大變化，再認(rèn)就相當(dāng)困難甚至不能再認(rèn)。

    （2）回憶

    回憶是指過(guò)去經(jīng)歷過(guò)的事物不在面前，能把它在頭腦中重新呈現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程?；貞洸皇呛?jiǎn)單機(jī)械地恢復(fù)過(guò)去已有的映象，它包括對(duì)記憶材料的一定加工和重組活動(dòng)?；貞浛煞譃橛幸饣貞浐蜔o(wú)意回憶。有意回憶是指有預(yù)定回憶意圖和目的，有意識(shí)地搜索和復(fù)現(xiàn)過(guò)去形成的映象。由于有意回憶有一定方向，有時(shí)映象較容易復(fù)現(xiàn)，但有時(shí)由于受到干擾則需要作出一定的意志努力。根據(jù)有關(guān)線索，使用一定的策略，通過(guò)推理和探索，在意志努力下完成的映象復(fù)現(xiàn)的有意回憶稱為追憶。無(wú)意回憶是指沒(méi)有明確回憶意圖或目的，映象按照聯(lián)想原則自然而然地被提取或復(fù)現(xiàn)。例如一件往事偶然涌上心頭，浮想聯(lián)翩或觸景生情。無(wú)意回憶的內(nèi)容往往不連貫、不系統(tǒng)。

    回憶是人腦對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的重現(xiàn)，但它并不是消極被動(dòng)的，也不是像照相那樣簡(jiǎn)單地重現(xiàn)原有的全部經(jīng)驗(yàn)?；貞涬S著人的活動(dòng)任務(wù)、興趣、情緒狀態(tài)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的變化而有所變化?；貞浧饋?lái)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、事件、物品的形象等，不能確保是首次識(shí)記時(shí)的原型。其中的一些可能隨著時(shí)間的順延而莫名其妙地變化著，可能向著更完備的方面變化；可能出現(xiàn)殘缺；還可能走形或變樣；亦可能整體地或局部地?cái)U(kuò)大或縮小。實(shí)際上，是記憶的易變性產(chǎn)生了回憶時(shí)的不完全可靠性??不完全準(zhǔn)確性。回憶要依靠許多聯(lián)系加以重現(xiàn)，聯(lián)系越豐富，越系統(tǒng)化，回憶就越容易，越正確。反之則越困難。

    回憶的難度要高于再認(rèn)，能夠再認(rèn)的事物不一定能回憶，但能夠正確回憶的事物一定能再認(rèn)。如在小學(xué)生的學(xué)習(xí)中，閱讀課文后，判斷句子是否為原文中內(nèi)容通常屬于再認(rèn)，而背誦課文則屬于對(duì)課文的回憶。

    識(shí)記、保持、再認(rèn)或回憶是記憶過(guò)程的三個(gè)基本環(huán)節(jié)，它們是相互依存、密切聯(lián)系的。沒(méi)有識(shí)記就談不上對(duì)經(jīng)驗(yàn)的保持；沒(méi)有識(shí)記和保持，就不可能對(duì)經(jīng)歷過(guò)的事物進(jìn)行回憶或再認(rèn)。因此，識(shí)記和保持是再認(rèn)或回憶的前提，再認(rèn)或回憶則是識(shí)記和保持的結(jié)果，并進(jìn)一步鞏固和加強(qiáng)識(shí)記與保持的內(nèi)容[1]。

    4. 遺忘

    在生活和學(xué)習(xí)中，我們不可能將所有識(shí)記的內(nèi)容都放入到頭腦之中，在對(duì)記憶的內(nèi)容進(jìn)行保持的時(shí)候，還會(huì)出現(xiàn)記憶保持量減少的現(xiàn)象，即遺忘。遺忘是一種既不能再認(rèn)又不能回憶的現(xiàn)象。先看看下列的例子：

    昨天語(yǔ)文老師留作業(yè)，要求背誦第九課《飛機(jī)遇險(xiǎn)的時(shí)候》（人教版第六冊(cè)）的第二自然段。王磊同學(xué)認(rèn)真地背，很快記住了，并且讓媽媽聽了一遍，然后就高高興興地出去玩了。可是今天在語(yǔ)文課上，老師提問(wèn)他，沒(méi)想到他把其中的一部分給忘了。老師批評(píng)了他，并且問(wèn)：“為什么不完成作業(yè)?”王磊說(shuō)：“我昨天都背下來(lái)啦!”同學(xué)們嘰嘰喳喳地議論起來(lái)：“沒(méi)背出來(lái)，還撒謊呢！”“背出來(lái)了怎么現(xiàn)在不會(huì)呢?”同學(xué)們的話像針一樣刺痛了王磊的心。他委屈極了，趴在桌子上哭了起來(lái)。

    思考：王磊同學(xué)為什么第二天沒(méi)有背出課文?

    王磊同學(xué)能夠在第一天把課文背誦出來(lái)，說(shuō)明他在很好地識(shí)記、保持后對(duì)課文已經(jīng)達(dá)到了回憶的程度，為什么在他第一天已經(jīng)能夠很好地回憶（背誦）后又會(huì)出現(xiàn)第二天不記得的現(xiàn)象呢？就是因?yàn)榇嬖谶z忘現(xiàn)象。可以說(shuō)，記憶的過(guò)程就是跟遺忘做斗爭(zhēng)的過(guò)程。

    在心理研究中，心理學(xué)家們對(duì)遺忘做了大量的研究。第一個(gè)提出遺忘規(guī)律的人是德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯。他采用重學(xué)法，發(fā)現(xiàn)了遺忘曲線，從而提出了遺忘規(guī)律，即遺忘的進(jìn)程是不均衡的，在時(shí)間上先快后慢，在數(shù)量上先多后少，然后漸趨平緩。遺忘在識(shí)記的初期最快，以后逐漸減慢，到了一定時(shí)間，幾乎不再遺忘，保持量趨于恒定。根據(jù)這一規(guī)律，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)后要進(jìn)行復(fù)習(xí)，而且復(fù)習(xí)還需要掌握復(fù)習(xí)的方法，這個(gè)在后面的內(nèi)容中我們會(huì)比較詳盡地涉及。

    遺忘可分為暫時(shí)性遺忘和永久性遺忘。暫時(shí)性遺忘指已經(jīng)轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中的內(nèi)容一時(shí)不能被提取，但在適宜的條件下還可以恢復(fù)。例如，一時(shí)寫不出經(jīng)常使用的字；遇到熟悉的朋友，話到嘴邊說(shuō)不出對(duì)方的名字，這被稱為舌尖現(xiàn)象。永久性遺忘指識(shí)記過(guò)的材料，不經(jīng)過(guò)重新學(xué)習(xí)不能再行恢復(fù)的現(xiàn)象。

    不過(guò)，遺忘并不都是壞事，它有兩面性。從某種角度上講，遺忘也是鞏固記憶的一個(gè)條件。因?yàn)殡m然人的長(zhǎng)時(shí)記憶容量無(wú)限，但總的說(shuō)來(lái)，一個(gè)人的記憶資源還是有限的。因此，如果一個(gè)人不遺忘那些不必要的內(nèi)容，以減輕大腦的記憶負(fù)荷，就不能記住和恢復(fù)必須要記住的材料。記憶可能是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，需要不斷的“新陳代謝”。特別是一些消極的情緒情感和人生中的一些消極的事件，個(gè)體要學(xué)會(huì)有意遺忘。這樣才能保證心理更加健康地發(fā)展。在有意遺忘的時(shí)候，可以先尋找一個(gè)合適的應(yīng)該遺忘的理由，然后盡快投入到另一件事情中去。有研究表明，小學(xué)生的有意遺忘是發(fā)展的，學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生有意遺忘的能力比學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生強(qiáng)[2]。

    二、小學(xué)生記憶的類型

    對(duì)于記憶，可以通過(guò)不同的角度進(jìn)行分類。下面主要探討三種分類。

    （一）動(dòng)作記憶、形象記憶、情緒記憶和語(yǔ)詞－邏輯記憶

    依據(jù)記憶的內(nèi)容，可以把小學(xué)生記憶分為動(dòng)作記憶、形象記憶、情緒記憶和語(yǔ)詞－邏輯記憶。

    1. 動(dòng)作記憶

    以過(guò)去經(jīng)歷過(guò)的身體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或動(dòng)作形象為內(nèi)容的記憶叫動(dòng)作記憶。動(dòng)作記憶以過(guò)去的運(yùn)動(dòng)或操作動(dòng)作所形成的動(dòng)作表象為前提，動(dòng)作表象來(lái)源于人對(duì)自己動(dòng)作的知覺以及對(duì)他人動(dòng)作或圖案中動(dòng)作姿態(tài)的知覺。身體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或動(dòng)作形象要成為記憶中的內(nèi)容，必須要經(jīng)過(guò)練習(xí)，甚至達(dá)到自動(dòng)化的地步。動(dòng)作形象等一旦成為記憶的內(nèi)容，保持和回憶或再認(rèn)都較容易，一般遺忘起來(lái)也會(huì)比較慢，而且經(jīng)過(guò)較短時(shí)間的復(fù)習(xí)，能夠很快地被重新保持。這類記憶是動(dòng)作技能形成的關(guān)鍵，在人們的社會(huì)各領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)中起著重要的作用。

    對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，跳舞時(shí)的姿勢(shì)、動(dòng)作，做廣播操時(shí)的體操動(dòng)作等都會(huì)在小學(xué)生的頭腦中留下痕跡形成動(dòng)作記憶。要讓小學(xué)生形成動(dòng)作記憶，必須要注意幾點(diǎn)：

    （1）準(zhǔn)確的講解、示范。講解、示范時(shí)必須要在小學(xué)生注意力集中的情況下進(jìn)行。

    （2）充分的練習(xí)。動(dòng)作記憶的形成是練習(xí)的結(jié)果，所以，在講解、示范之后，要給小學(xué)生充分的練習(xí)時(shí)間。

    （3）及時(shí)反饋。在小學(xué)生練習(xí)時(shí)，要及時(shí)給予他們反饋，反饋時(shí)要告訴小學(xué)生是否準(zhǔn)確、應(yīng)該怎樣做等等。

    2. 形象記憶

    以感知過(guò)的事物形象為內(nèi)容的記憶叫形象記憶。這種記憶所保持的是事物的具體形象，保持時(shí)間長(zhǎng)，具有鮮明的“直觀”性，它以表象的形式儲(chǔ)存。表象是在感覺和知覺的基礎(chǔ)上形成的具有一定概括性的感性形象。一般人以視覺和聽覺的形象記憶為主，也存在著某些觸覺的形象記憶。例如，看到過(guò)的人，看到過(guò)的畫，聽過(guò)的歌曲，嗅到的香味等都屬于形象記憶。對(duì)于視覺形象記憶或聽覺形象記憶缺乏的人來(lái)說(shuō)，一般就很難獲得鮮明的形象記憶，但是這種不足往往以觸覺形象記憶或嗅覺形象記憶進(jìn)行補(bǔ)償。

    形象記憶表現(xiàn)為兒童關(guān)于具體事物的再認(rèn)和回憶活動(dòng)。對(duì)于小學(xué)生特別是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生，要充分利用他們的形象記憶能力。因此，在教學(xué)中要特別注意直觀教具、多媒體等現(xiàn)代教育技術(shù)的使用。

    3. 情緒記憶

    以過(guò)去體驗(yàn)過(guò)的情緒情感為內(nèi)容的記憶叫情緒記憶。引起情緒和情感的事件已經(jīng)過(guò)去，但對(duì)該事件的體驗(yàn)則保存在記憶中，在一定條件下，這種情緒、情感又會(huì)重新被體驗(yàn)到。強(qiáng)烈的、對(duì)人有重大意義的情緒和情感保持的時(shí)間較長(zhǎng)久并容易被再體驗(yàn)。情緒記憶既可能是積極愉快的體驗(yàn)，也可能是消極不愉快的體驗(yàn)。例如，小學(xué)生對(duì)第一次帶上紅領(lǐng)巾時(shí)的喜悅的記憶，或?qū)Ω改傅碾x去所體驗(yàn)到的悲傷情緒的記憶。積極愉快的情緒記憶對(duì)人的行為有激勵(lì)作用，消極不愉快的情緒記憶有降低人的活動(dòng)效率的負(fù)面作用。[4]因此，我們對(duì)于消極不愉快的情緒情感要學(xué)會(huì)有意遺忘。一旦發(fā)現(xiàn)自己沉入消極的情緒記憶中，要學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)移自己的注意力。

    4. 語(yǔ)詞－邏輯記憶

    以概念、命題、定理、公式、規(guī)則等形式為內(nèi)容的記憶叫語(yǔ)詞－邏輯記憶。語(yǔ)詞－邏輯記憶的組織是抽象的和概括的，它所包含的信息不受接收信息的具體時(shí)間和空間的限制，是以意義為參照的。由于語(yǔ)詞－邏輯記憶的信息不易受各種因素的干擾，比較穩(wěn)定，提取較迅速，因此往往不需要作明顯努力的線索搜尋。這種記憶為人類所特有，與人的抽象思維密切聯(lián)系，隨著個(gè)體的抽象思維能力發(fā)展而不斷提高，也是邏輯思維能力發(fā)展的前提。

    記憶從內(nèi)容上的這種分類，只是為了研究的方便。實(shí)際上，在日常生活中，上述四種記憶是互相聯(lián)系、密不可分的。

    兒童形象記憶和語(yǔ)詞－邏輯記憶都隨年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，語(yǔ)詞－邏輯記憶發(fā)展的速度逐漸超過(guò)了形象記憶發(fā)展速度。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)低年級(jí)兒童由于經(jīng)驗(yàn)少，往往需要借助具體形象來(lái)識(shí)記，而物體的形象帶有直觀性、鮮明性，有利于兒童識(shí)記。當(dāng)然他們也能識(shí)記那些沒(méi)有直觀形象的詞的材料，但是效果往往不如形象性材料，而且印象不深刻。因此小學(xué)低年級(jí)兒童的形象記憶要明顯優(yōu)于語(yǔ)詞－邏輯記憶，他們擅長(zhǎng)記憶具體的事物，而對(duì)于公式、法則、規(guī)律等還不善于記憶。

    隨著教學(xué)的繼續(xù)深入、年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)一步提高，小學(xué)生較好地掌握了語(yǔ)言，他們不但能記住一些具體的事實(shí)或形象，而且也能在直觀材料的基礎(chǔ)上記住一些概念、公式、原理，他們的語(yǔ)詞－邏輯記憶也得到了發(fā)展。對(duì)語(yǔ)詞材料的記憶迅速發(fā)展起來(lái)了，并與形象記憶的差別越來(lái)越小[5]。

    需要提出的是，小學(xué)生語(yǔ)詞－邏輯記憶的發(fā)展是跟思維發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的，如在學(xué)習(xí)解應(yīng)用題時(shí)，低年級(jí)兒童無(wú)法解決“相向行程問(wèn)題中求兩地間的路程，要用速度和乘時(shí)間”這樣的問(wèn)題，高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)能夠理解，并能記下該條原理解決同類的應(yīng)用題。

    （二）瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶

    依據(jù)記憶中信息保持時(shí)間的長(zhǎng)短，可以把記憶分成瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。

    生活中存在這樣一種現(xiàn)象，當(dāng)你數(shù)兩疊鈔票，在數(shù)到第二疊的一半時(shí)，有人插進(jìn)來(lái)跟你說(shuō)話，干擾了你的數(shù)數(shù)，這時(shí)你可能還記得第一疊鈔票有多少?gòu)垼浟说诙B數(shù)到了哪里。你不得不重新開始數(shù)。為什么我們對(duì)前后兩個(gè)數(shù)的記憶會(huì)有這樣大的差異？現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，這是因?yàn)槟惆训谝化B的鈔票數(shù)放進(jìn)了長(zhǎng)時(shí)記憶，而把第二疊的鈔票數(shù)只放在短時(shí)記憶中。

    1. 瞬時(shí)記憶

    瞬時(shí)記憶指的是作用于人的刺激，在感覺通道內(nèi)的短暫保留。當(dāng)客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)被保存下來(lái)，這種記憶就是瞬時(shí)記憶，它具有鮮明的形象性，是記憶系統(tǒng)的開始階段，存儲(chǔ)時(shí)間大約為0.25秒～2秒。

    瞬時(shí)記憶的容量比較大，可以說(shuō)我們周圍的所有被我們感知過(guò)的事物都有可能進(jìn)入我們的瞬時(shí)記憶，只是保持的時(shí)間很短。進(jìn)入瞬時(shí)記憶的信息完全按照輸入信息的原樣加以記錄，其中大部分信息因?yàn)閬?lái)不及加工而迅速消退，只有一部分信息由于注意而得到進(jìn)一步加工，并進(jìn)入短時(shí)記憶。外界的客觀事物哪些能成為瞬時(shí)記憶中的信息，既依賴于客觀事物本身的特點(diǎn)，也依賴于人的主觀心理因素。

    2. 短時(shí)記憶

    短時(shí)記憶是指保持時(shí)間在1分鐘以內(nèi)的記憶。例如，我們要打電話給某人，不知道他的號(hào)碼，只好查閱電話薄，查到后，就會(huì)默記這個(gè)號(hào)碼，接著撥電話，講完電話之后，如果有人這時(shí)再問(wèn)剛才的電話是多少，你可能就不記得了，因?yàn)槎虝r(shí)記憶只能維持1分鐘。同時(shí)，短時(shí)記憶的容量也是有限的，一般成人的短時(shí)記憶容量為7±2個(gè)組塊。

    人在短時(shí)記憶某事物時(shí)，是為了對(duì)該事物進(jìn)行某種加工，是根據(jù)記憶活動(dòng)目的恰當(dāng)?shù)貓?zhí)行一定的操作。它與瞬時(shí)記憶在功能上的區(qū)別是，瞬時(shí)記憶中的信息是無(wú)意識(shí)的，也是沒(méi)有經(jīng)過(guò)加工的感覺痕跡，而短時(shí)記憶中的信息是來(lái)自于瞬時(shí)記憶并對(duì)其進(jìn)行操作、加工，是正在操作的、活動(dòng)的記憶，而且只有當(dāng)那些被加工處理后的信息才能被轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中貯存，否則就會(huì)遺忘。

    短時(shí)記憶是瞬時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的中間階段，是通過(guò)復(fù)述來(lái)保持信息的，并且通過(guò)復(fù)述的作用把信息轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。短時(shí)記憶就其功能來(lái)說(shuō)是操作性的，它主要對(duì)來(lái)自瞬時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的信息進(jìn)行有意識(shí)的加工，故又稱為工作記憶。小學(xué)生工作記憶的加工水平是逐步提高的。工作記憶中的信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中已經(jīng)儲(chǔ)存的信息會(huì)發(fā)生意義上的聯(lián)系，加工后的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，必要時(shí)還能將存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息提取出來(lái)解決面臨的問(wèn)題。這種形式的信息加工和儲(chǔ)存方式在許多復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)中，如推理、語(yǔ)言理解、問(wèn)題解決、作文和心算等，起著非常重要的作用。工作記憶的內(nèi)容包括一個(gè)人當(dāng)時(shí)正在注意著的信息和對(duì)這些信息所進(jìn)行的加工操作。

    國(guó)外一些研究表明，對(duì)于心算、幾何和代數(shù)問(wèn)題，錯(cuò)誤總是在工作記憶負(fù)荷大的環(huán)節(jié)產(chǎn)生。這些研究結(jié)果顯示，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤很多時(shí)候并不是因?yàn)闆](méi)有掌握相關(guān)的知識(shí)，而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)給小學(xué)生的工作記憶帶來(lái)的負(fù)荷過(guò)大。因?yàn)楣ぷ饔洃浺灿兴木窒扌?，即它是個(gè)資源有限的系統(tǒng)，當(dāng)任務(wù)對(duì)工作記憶要求高，使得認(rèn)知超負(fù)荷時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生資源分配不足的問(wèn)題，從而影響學(xué)習(xí)或問(wèn)題解決的效率。因此能否運(yùn)用一些策略將復(fù)雜的困難任務(wù)分解或簡(jiǎn)化為簡(jiǎn)單任務(wù)以降低工作記憶負(fù)荷就成為解決問(wèn)題的關(guān)鍵，比如個(gè)體使用諸如把有關(guān)信息寫到紙上的一些外部手段或策略，或語(yǔ)言復(fù)述等策略來(lái)克服自身工作記憶容量有限對(duì)認(rèn)知操作加工的限制。教師在這方面應(yīng)對(duì)學(xué)生加以訓(xùn)練。小學(xué)生的工作記憶資源分配策略有多種，策略使用具有多樣性，小學(xué)生使用不同策略解決問(wèn)題的效率不同，高年級(jí)學(xué)生比低年級(jí)學(xué)生更傾向于選擇效率較高的策略。

    3. 長(zhǎng)時(shí)記憶

    長(zhǎng)時(shí)記憶是指保持時(shí)間持續(xù)1分鐘以上的記憶都是長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過(guò)充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)間保留下來(lái)東西。我們常常說(shuō)某人記憶好，就是指的長(zhǎng)時(shí)記憶。

    （1）長(zhǎng)時(shí)記憶的特點(diǎn)

    長(zhǎng)時(shí)記憶就像一個(gè)巨大的圖書館，保存著個(gè)體將來(lái)可以運(yùn)用的各種事實(shí)、表象和知識(shí)。它一般具有以下特點(diǎn)：

    ①容量無(wú)限。長(zhǎng)時(shí)記憶可以貯存一個(gè)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，是一個(gè)龐大的信息庫(kù)。其中的信息大部分來(lái)源于對(duì)短時(shí)記憶內(nèi)容的復(fù)述加工，也有一些是由于感知中印象深刻而一次獲得的。長(zhǎng)時(shí)記憶把現(xiàn)在的信息保持下來(lái)以備將來(lái)使用，或把過(guò)去已經(jīng)儲(chǔ)存的信息提取出來(lái)用于現(xiàn)在。

    ②信息保持時(shí)間長(zhǎng)久。保持的時(shí)間能夠按時(shí)、日、月乃至終身計(jì)算，在理論上被認(rèn)為是永久存在的。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中出現(xiàn)的遺忘現(xiàn)象主要是由于信息受到干擾而使提取信息的過(guò)程發(fā)生了困難或遇到了內(nèi)部或外部的障礙造成的。

    （2）長(zhǎng)時(shí)記憶的編碼形式

    長(zhǎng)時(shí)記憶有兩種信息組織方式：言語(yǔ)編碼和表象編碼。言語(yǔ)編碼是通過(guò)詞加工信息，按照意義、語(yǔ)法關(guān)系、系統(tǒng)分類等方法把言語(yǔ)材料組成“組塊”，幫助記憶。表象編碼是利用視覺形象、聲音、味覺和觸覺形象組織材料，幫助記憶。一般人在長(zhǎng)時(shí)記憶中，對(duì)信息的編碼往往是將兩種方式結(jié)合起來(lái)，互相補(bǔ)充。但也存在個(gè)體差異，有人偏于言語(yǔ)編碼，有人偏于表象編碼。

    一般說(shuō)來(lái)，如果一種任務(wù)能采用言語(yǔ)編碼和表象編碼兩種形式，就會(huì)比單獨(dú)采用一種編碼形式的記憶效果要好。

    （3）長(zhǎng)時(shí)記憶的信息儲(chǔ)存

    長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的信息原則上是分類加工處理的。在長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存著兩種不同的記憶：程序性記憶和陳述性記憶。

    ①程序性記憶

    程序性記憶是指?jìng)€(gè)體對(duì)具有先后順序活動(dòng)的記憶。程序性記憶主要包括認(rèn)知技能與動(dòng)作技能兩個(gè)部分，是經(jīng)過(guò)個(gè)體由觀察學(xué)習(xí)與實(shí)際操作練習(xí)而習(xí)得的記憶。

    程序性記憶是個(gè)體首先發(fā)展起來(lái)的記憶。自幼學(xué)習(xí)的動(dòng)作技能，如寫字、騎車等，屬于程序性記憶。另外，做事的程序規(guī)則、解決問(wèn)題的技巧等認(rèn)知技能，如小學(xué)數(shù)學(xué)中的一些公式的習(xí)得，都是屬于程序性記憶?？梢哉f(shuō)個(gè)體技能的獲得大都屬于程序性記憶，都是通過(guò)練習(xí)而獲得的，其所學(xué)到的“如何按程序操作”的一切活動(dòng)，長(zhǎng)期儲(chǔ)存在記憶里，以后一旦需要，通過(guò)隨時(shí)檢索并即刻加以應(yīng)用。程序性記憶的明顯特征是不能言傳，如會(huì)騎自行車的人，就很難用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)如何掌握這種知識(shí)的。

    程序性記憶按一定程序經(jīng)練習(xí)而獲得，其儲(chǔ)存后會(huì)經(jīng)久不忘。如會(huì)彈琴的人以后二十年內(nèi)不再練習(xí)也不會(huì)完全遺忘到全然不會(huì)的地步，會(huì)騎車的人往往也是如此。但程序性記憶在開始較難，尤其是在剛學(xué)習(xí)的記憶檢索初期，必須受意識(shí)的支配，并清楚地意識(shí)到必須按程序進(jìn)行，經(jīng)過(guò)多次練習(xí)達(dá)到純熟后，對(duì)儲(chǔ)存在程序性記憶里的信息的檢索就會(huì)達(dá)到自動(dòng)化的程度。例如，熟練的彈琴者彈琴時(shí)不需留意自己的手、腳怎么做。程序性記憶中的程序性知識(shí)的獲得是學(xué)校技能教育的重要內(nèi)容之一。

    ②陳述性記憶

    陳述性記憶是一種事實(shí)記憶，指?jìng)€(gè)體對(duì)事實(shí)性信息的記憶，如人名、地名、名詞解釋以及定理、定律等。陳述性記憶的特征是可以言傳、在需要時(shí)可將記得的事實(shí)陳述出來(lái)。陳述性記憶中的陳述性知識(shí)是學(xué)校知識(shí)教育的重要內(nèi)容。

    雖然在記憶信息的儲(chǔ)存中存在著程序性記憶和陳述性記憶之分，但在表達(dá)知識(shí)時(shí)，兩種記憶都是需要的，它們分工合作而構(gòu)成整個(gè)記憶活動(dòng)過(guò)程。[6]

    瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的區(qū)分只是相對(duì)的。它們之間是相互聯(lián)系、相互影響的。任何信息都經(jīng)過(guò)瞬時(shí)記憶和短時(shí)記憶而轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，沒(méi)有瞬時(shí)記憶的登記和短時(shí)記憶的加工，信息就不可能長(zhǎng)時(shí)間存儲(chǔ)在頭腦中。

    （三）外顯記憶和內(nèi)隱記憶

    按記憶的意識(shí)參與程度劃分，記憶可以分為外顯記憶和內(nèi)隱記憶。

    1．外顯記憶

    外顯記憶是指當(dāng)個(gè)體需要有意識(shí)地或主動(dòng)地收集某些經(jīng)驗(yàn)用以完成當(dāng)前任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的記憶。它是有意識(shí)提取信息的記憶，強(qiáng)調(diào)的是信息提取過(guò)程的有意識(shí)性，而不在意信息識(shí)記過(guò)程的有意識(shí)性。外顯記憶能隨意地提取記憶信息，能對(duì)記憶的信息進(jìn)行較準(zhǔn)確的語(yǔ)言描述。例如，自由回憶、線索回憶以及再認(rèn)等，都要求人們參照具體的情境將所記憶的內(nèi)容有意識(shí)地、明確無(wú)誤地提取出來(lái)，因而它們所涉及的只是被試明確地意識(shí)到的，并能夠直接提取的信息，用這類方法所測(cè)得的記憶即為外顯記憶。

    2．內(nèi)隱記憶

    內(nèi)隱記憶是指在不需要意識(shí)或有意回憶的情況下，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)自動(dòng)對(duì)當(dāng)前任務(wù)產(chǎn)生影響而表現(xiàn)出來(lái)的記憶。它是未意識(shí)其存在又無(wú)意識(shí)提取的記憶。它強(qiáng)調(diào)的是信息提取過(guò)程的無(wú)意識(shí)性，而不管信息識(shí)記過(guò)程是否有意識(shí)。也就是說(shuō)，個(gè)體在內(nèi)隱記憶時(shí)，沒(méi)有意識(shí)到信息提取這個(gè)環(huán)節(jié)，也沒(méi)有意識(shí)到所提取的信息內(nèi)容是什么，而只是通過(guò)完成某項(xiàng)任務(wù)才能證實(shí)他保持有某種信息。正因?yàn)槿绱?，?duì)這類記憶進(jìn)行測(cè)量研究時(shí)，不要求被試有意識(shí)地去回憶所識(shí)記的內(nèi)容，而是要求被試去完成某項(xiàng)操作任務(wù)，被試在完成任務(wù)的過(guò)程中不知不覺地反映出他曾識(shí)記過(guò)的內(nèi)容的保持狀況。如果人們?cè)谕瓿赡撤N任務(wù)時(shí)受到了先前學(xué)習(xí)中所獲得的信息的影響，或者說(shuō)由于先前的學(xué)習(xí)而使完成這些任務(wù)更加容易了，就可以認(rèn)為內(nèi)隱記憶在起作用。

    三、小學(xué)生記憶策略的形成與發(fā)展

    小學(xué)生的記憶得到了很大發(fā)展，不僅得益于身體的發(fā)育、學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展和學(xué)習(xí)目的的明確，而且還得益于逐漸對(duì)記憶策略的采用。低年級(jí)的兒童在記憶的時(shí)候，一般還不善于進(jìn)行自我約束，他們往往很認(rèn)真的閱讀、背誦，反復(fù)多次后就認(rèn)為盡到了自己的努力，至于記不記得住，怎樣才能盡快的記住而且不易遺忘，他們則不會(huì)注意。而到了高年級(jí)，為了提高記憶效果，兒童會(huì)采取一些簡(jiǎn)單的策略，即使是對(duì)某些枯燥乏味的知識(shí)，兒童也能克服困難，依靠自身的努力和頑強(qiáng)的意志耐心地記憶。

    隨著年齡的增長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的增加，兒童變得更主動(dòng)地在各種不同情境中使用策略，包括那些并沒(méi)有什么明確的策略使用線索的情境。也就是說(shuō)，在一些不恰當(dāng)?shù)那榫持袃和部赡苁褂貌呗?，結(jié)果也許不僅不能幫助記憶，反而妨礙了記憶。因此，兒童不僅需要學(xué)會(huì)使用特定的策略，而且還要學(xué)會(huì)何時(shí)使用這些策略。那么，小學(xué)生可以運(yùn)用哪些記憶的策略來(lái)增強(qiáng)記憶的效果呢？

     （一）復(fù)述策略

    復(fù)述是短時(shí)記憶信息保存的有效方法，它可以防止短時(shí)記憶中的信息受到無(wú)關(guān)信息的干擾而發(fā)生遺忘。同時(shí)，復(fù)述也是保證短時(shí)記憶中的信息被儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶中的方法。

    1. 復(fù)述的概念

復(fù)述是為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行反復(fù)記憶的過(guò)程。復(fù)述又分為兩種：一種是機(jī)械復(fù)述或保持性復(fù)述，將短時(shí)記憶中的信息不斷地簡(jiǎn)單重復(fù)；另一種是精細(xì)復(fù)述，將短時(shí)記憶中的信息進(jìn)行分析，使之與已有的經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系。只有機(jī)械復(fù)述并不能加強(qiáng)記憶，精細(xì)復(fù)述才是短時(shí)記憶保持的重要條件，才是讓短時(shí)記憶中的信息儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶中的方法。

   2. 復(fù)述策略

    復(fù)述策略是指復(fù)述的一些有效的方法和技術(shù)。嚴(yán)格來(lái)講，學(xué)前期的兒童是沒(méi)有記憶策略的。到了小學(xué)期，兒童才逐漸使用一些記憶策略。例如，母親有時(shí)讓小學(xué)生在放學(xué)回家的路上順便買一些日用品回家，兒童為了以防遺忘，就在腦海里不斷的默念幾遍；為了能夠熟練背誦所教的課文，兒童也通過(guò)不斷的復(fù)述和識(shí)記來(lái)加強(qiáng)記憶效果，盡管有時(shí)并不能完全領(lǐng)會(huì)課文的意思。

    小學(xué)生復(fù)述策略發(fā)展的特點(diǎn)主要有三點(diǎn)：

   第一，小學(xué)兒童與學(xué)齡前兒童相比開始逐漸有效地采用復(fù)述策略。

   學(xué)前兒童一般是不會(huì)采用復(fù)述策略的，直到進(jìn)入小學(xué)以后，兒童才逐漸有效地使用復(fù)述策略，而且在此方面有了非常明顯的進(jìn)步。

    兒童起先并不知道復(fù)述對(duì)于記憶的重要性，到了小學(xué)中高年級(jí)，兒童逐漸懂得了要保持信息，就要不斷的反復(fù)識(shí)記。美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾（F. H. Flavell）等人的研究表明，7歲左右是兒童由不進(jìn)行復(fù)述到自發(fā)的進(jìn)行復(fù)述的過(guò)渡期。他們讓5歲、7歲和10歲的兒童做被試，把7張兒童都能認(rèn)識(shí)的圖片呈現(xiàn)在兒童面前，依次指出3張要求兒童記住，15秒后，要求兒童也依次取出這3張圖片。在間隔期內(nèi)，觀察他們的唇動(dòng)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)只有10%的5歲兒童有復(fù)述表現(xiàn)，60%的7歲兒童和80%的10歲兒童都有復(fù)述表現(xiàn)

    第二，隨年齡增長(zhǎng)，小學(xué)生復(fù)述的質(zhì)量不斷增強(qiáng)，主要表現(xiàn)為復(fù)述方式由被動(dòng)的復(fù)述模式向主動(dòng)的復(fù)述模式轉(zhuǎn)變。

    有人進(jìn)行了一項(xiàng)有關(guān)復(fù)述策略的研究。具體做法是，主試給小學(xué)三年級(jí)、六年級(jí)和初中二年級(jí)學(xué)生呈現(xiàn)一組詞，并要求他們過(guò)一會(huì)兒對(duì)這些詞進(jìn)行回憶，而且要求被試在主試每呈現(xiàn)完一個(gè)詞后至少對(duì)這個(gè)新近呈現(xiàn)的詞復(fù)述一次，如果被試愿意也可以對(duì)其他詞進(jìn)行復(fù)述。上述這種要求使得復(fù)述成為每一個(gè)被試必須做的事情。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在這種實(shí)驗(yàn)條件下，三個(gè)年級(jí)組的被試在復(fù)述的量上不存在顯著的差異，但在復(fù)述的質(zhì)上存在明顯的差異。小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生采取的復(fù)述方式是被動(dòng)的復(fù)述模式，表現(xiàn)為在每次復(fù)述時(shí)只是提到在所呈現(xiàn)的詞列中的最后那個(gè)詞；相反，年齡較大的被試采取的復(fù)述方式是主動(dòng)的或積累型的復(fù)述模式，即在每次復(fù)述時(shí)能將已呈現(xiàn)的詞列中的若干個(gè)不同的詞一一列出。這表明小學(xué)高年級(jí)學(xué)生復(fù)述的質(zhì)量在不斷地提高，復(fù)述的技能日趨熟練。這必然帶來(lái)兒童記憶能力的提高。

    第三，兒童使用復(fù)述的靈活性隨年齡的增長(zhǎng)而不斷發(fā)展。在整個(gè)小學(xué)時(shí)期，這種靈活性水平還很低。在一項(xiàng)研究中，讓被試記住20個(gè)字，并把它們回憶出來(lái)。這20個(gè)字可以歸為4類，按隨機(jī)順序呈現(xiàn)。記憶這種材料的有效辦法是把同一類的5個(gè)字放在一起進(jìn)行復(fù)述。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，8歲兒童從不采用這種策略，10歲兒童也很少采用這種策略，但13歲兒童卻始終如一地使用這種策略[7]?？梢婋S著年齡的增長(zhǎng)，兒童復(fù)述的靈活性也在提高。

   在學(xué)校教學(xué)中，應(yīng)注意訓(xùn)練和培養(yǎng)小學(xué)生的復(fù)述策略。如在教授生詞的時(shí)候，教師應(yīng)該要求學(xué)生重復(fù)的抄寫或默寫，教授新課文時(shí)要求學(xué)生連讀數(shù)遍并試圖回憶，直至能夠背誦并注意適度的過(guò)度學(xué)習(xí)等。

    另外，畫線也是最常見的復(fù)述策略之一。畫線就是在復(fù)習(xí)時(shí)把材料的重點(diǎn)畫出。這種復(fù)述策略看似簡(jiǎn)單，但大多數(shù)小學(xué)生不會(huì)運(yùn)用此策略，不知哪些材料最關(guān)鍵，畫出許多無(wú)關(guān)信息。有研究表明，畫出無(wú)關(guān)信息將降低對(duì)重要材料的回憶。因此，教師要指導(dǎo)小學(xué)生學(xué)會(huì)畫線：

    （1）向小學(xué)生解釋在一個(gè)段落中什么是重要的，如主題句。

    （2）教學(xué)生謹(jǐn)慎地畫線，有時(shí)只需畫一兩個(gè)句子。

    （3）教學(xué)生用自己的話解釋畫了線的句子。

    （4）為更好地發(fā)揮畫線的作用，在畫線的旁邊做注釋也很必要。常用的批注方法有：①圈出不知道的詞；②標(biāo)出定義或例子；③列出觀點(diǎn)、原因或事件序號(hào)；④在重要的段落前加上星號(hào)；⑤畫箭頭表明關(guān)系；⑥標(biāo)出總結(jié)性的陳述等。

    （二）動(dòng)手操作策略

    學(xué)生有時(shí)候記憶不牢，這跟感官通道的使用密切相關(guān)。一般說(shuō)來(lái)，多通道的記憶效果要好得的多。有的學(xué)生記憶效果差，是和他動(dòng)眼不動(dòng)手有關(guān)系。心理學(xué)研究表明，對(duì)于需要記憶的材料，如果能夠動(dòng)手操作，則會(huì)取得較好的效果。有人將需要通過(guò)動(dòng)手操作增強(qiáng)記憶效果的材料分為四類：技能操作類、實(shí)驗(yàn)操作類、繪圖操作類、抄寫操作類。在記憶的效果上，執(zhí)行操作就象學(xué)習(xí)技能一樣，運(yùn)用得越熟練，需要的心理能量就越少，記憶的效果也越好。

    小學(xué)生的動(dòng)手操作策略可能來(lái)源于嘗試，也可能來(lái)源于學(xué)校訓(xùn)練。小學(xué)生很多時(shí)候會(huì)通過(guò)動(dòng)手操作來(lái)加強(qiáng)記憶的效果。如在上語(yǔ)文課時(shí)，對(duì)于教師講的內(nèi)容邊聽邊寫，通過(guò)反復(fù)抄寫記住生詞，加深印象；在學(xué)會(huì)了數(shù)學(xué)解題技巧時(shí)，通過(guò)練習(xí)鞏固了對(duì)解題技巧的記憶效果，甚至看到同類型的題目時(shí)能熟練快速的進(jìn)行解題；在上手工課時(shí)，兒童還將玩具或儀器拆開重裝，通過(guò)動(dòng)手操作加深記憶印象等。

（三）組織策略

“組織”實(shí)質(zhì)上是一種更復(fù)雜、更深層次的編碼，是對(duì)信息進(jìn)行深加工。組織策略是指梳理所學(xué)的新信息，建構(gòu)其內(nèi)在的聯(lián)系，以增進(jìn)記憶效果的一種記憶策略。理論和實(shí)踐都告訴我們，組織有序的材料比雜亂無(wú)章的材料易于學(xué)習(xí)和記憶。

組織是優(yōu)秀學(xué)習(xí)者常用的記憶策略。由于記憶材料內(nèi)容不同，其特點(diǎn)不同，所以學(xué)習(xí)者可以根據(jù)材料內(nèi)容本身的特點(diǎn)進(jìn)行材料組織，組織途徑可概括為以下幾種：

①按順序關(guān)系組織，即按時(shí)間關(guān)系、空間關(guān)系、發(fā)展關(guān)系組織；

②按因果關(guān)系組織，因果關(guān)系可能是一因多果，也可能是一果多因；

③按種屬關(guān)系組織，網(wǎng)絡(luò)法就是按種屬關(guān)系組織。

以上各種組織方式之間是相互作用、相互影響的，有時(shí)是相互重疊的。

組織也是兒童能夠運(yùn)用的一種重要的記憶策略。小學(xué)生由于有意識(shí)記的穩(wěn)步發(fā)展，因此能夠逐漸對(duì)有意義聯(lián)系的材料進(jìn)行重新加工和組織，以獲得更好的記憶效果。

1. 組織策略的分類

組織策略往往表現(xiàn)為對(duì)前后學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行縱向梳理、橫向比較分析的方法，如列提綱、畫網(wǎng)絡(luò)圖等。

（1）列提綱

列提綱是以簡(jiǎn)要的語(yǔ)詞寫出主要和次要的觀點(diǎn)，也就是以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點(diǎn)。每一具體的細(xì)節(jié)都包含在高一級(jí)水平的類別中。

對(duì)于陳述性記憶的研究表明，人類較多的概念和知識(shí)是按層次組織、儲(chǔ)存在記憶中的。列提綱，就是對(duì)識(shí)記的材料進(jìn)行分析、綜合、概括的過(guò)程，這一過(guò)程就是理解材料、鞏固記憶的過(guò)程。學(xué)習(xí)只要抓住了綱目要點(diǎn)，整個(gè)材料就好把握了。一篇文章或材料總是有其主題和中心的，同時(shí)，為突出說(shuō)明主題，往往需要一些例證進(jìn)行補(bǔ)充和說(shuō)明，所以只要略去枝節(jié)，抓住中心，也就抓住了材料的靈魂。這樣也便于記憶。實(shí)踐證明，只有經(jīng)過(guò)了自己的分析，用自己的語(yǔ)言列過(guò)提綱的材料，才比較容易記住和保持。

教師在教小學(xué)生列提綱時(shí)，可給他們提供一個(gè)列得比較好的提綱，并向他們講解這一提綱是如何統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)材料的，指出各部分之間的關(guān)系，然后提供一個(gè)不完整的提綱，分步對(duì)他們進(jìn)行訓(xùn)練：

①提供一個(gè)幾乎完整的提綱，需要小學(xué)生聽課或閱讀時(shí)填寫一些支持性的細(xì)節(jié)，如給小學(xué)生提供記敘文主題綱要的完整結(jié)構(gòu)，讓他們通過(guò)閱讀有關(guān)課文后，填寫出對(duì)人物具體的描寫和事件發(fā)生的細(xì)節(jié)等；

②提供一個(gè)只有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細(xì)節(jié)，如給小學(xué)生提供記敘文主題綱要結(jié)構(gòu)中主題、事件的背景、情節(jié)、結(jié)局、線索這一級(jí)內(nèi)容，讓小學(xué)生填寫下一級(jí)的支持性內(nèi)容；

③提供一個(gè)只有支持性的細(xì)節(jié)而要求學(xué)生填寫主要觀點(diǎn)的提綱。

只要讓小學(xué)生通過(guò)以上的步驟適當(dāng)進(jìn)行練習(xí)，慢慢地他們就會(huì)列出很好的提綱來(lái)。

（2）畫網(wǎng)絡(luò)圖

美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納(J. S. Bruner)認(rèn)為，獲得的知識(shí)如果不納入組織好的結(jié)構(gòu)中，遲早要遺忘。所以，要善于把零散的知識(shí)編織成網(wǎng)絡(luò)，這是鞏固記憶的重要措施。比如，小學(xué)數(shù)學(xué)中有關(guān)數(shù)的整除的內(nèi)容，可用網(wǎng)絡(luò)圖來(lái)突出各部分知識(shí)之間的關(guān)系，如圖4－1[8]所示：

圖4-1 數(shù)的整除

由圖可見，該章以倍數(shù)、約數(shù)為核心建構(gòu)了知識(shí)網(wǎng)，大腦有了這樣的知識(shí)網(wǎng)，就為今后的學(xué)習(xí)打下了穩(wěn)固的基礎(chǔ)。

教師在教小學(xué)生畫網(wǎng)絡(luò)圖時(shí)，應(yīng)把畫網(wǎng)絡(luò)圖的具體步驟作為重點(diǎn)。其步驟如下：

①掌握材料間的關(guān)系，通過(guò)比較、列表等方式對(duì)識(shí)記材料進(jìn)行系統(tǒng)組織，從而為編織網(wǎng)絡(luò)提供主干線索；

②把識(shí)記材料納入到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，對(duì)知識(shí)分析、加工、歸類，使其條理化，從而提高大腦對(duì)信息的組織能力；

③深刻領(lǐng)會(huì)和把握材料，自己動(dòng)手畫網(wǎng)絡(luò)圖。

2. 小學(xué)生組織策略的發(fā)展

兒童在進(jìn)入學(xué)齡期后，其記憶的組織策略才開始明顯地發(fā)展起來(lái)。9－10歲的兒童在使用記憶組織策略方面的能力明顯高于5－6歲的兒童，這種年齡差異體現(xiàn)在使用組織策略的數(shù)量方面和質(zhì)量方面。兒童在提取信息的時(shí)候，會(huì)將材料進(jìn)行歸類整理。如在學(xué)習(xí)有關(guān)動(dòng)物的知識(shí)時(shí)，低年級(jí)小學(xué)生會(huì)按照“吃肉的動(dòng)物”、“吃草的動(dòng)物”來(lái)進(jìn)行分類，而高年級(jí)小學(xué)生則按照動(dòng)物學(xué)的分類標(biāo)準(zhǔn)，將不同動(dòng)物歸入“肉食動(dòng)物”、“食草動(dòng)物”等類別中去。此外，小學(xué)生還會(huì)利用信息組塊來(lái)進(jìn)行記憶，根據(jù)詞匯的意義加以組織。

小學(xué)兒童記憶組織策略的發(fā)展規(guī)律如下：

一年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具有中等的運(yùn)用組織策略的能力，但他們還不能自發(fā)地使用策略，通過(guò)策略指導(dǎo)可以學(xué)會(huì)使用組織策略，卻不能提高回憶量。

三年級(jí)學(xué)生雖然仍不能自發(fā)地產(chǎn)生和運(yùn)用組織策略，卻能通過(guò)一段策略訓(xùn)練后學(xué)會(huì)使用組織策略，并且通過(guò)運(yùn)用學(xué)到的組織策略使回憶量顯著提高。

五年級(jí)被試則處于成熟運(yùn)用策略階段，他們能自發(fā)運(yùn)用組織策略，這對(duì)回憶具有積極的效果。

（四）精制策略

精制策略能幫助小學(xué)生將信息存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去。精制指通過(guò)把所學(xué)的新信息與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，以此來(lái)增加新信息的意義。充實(shí)意義的方式可以是添加、構(gòu)建。精制策略的精髓就是要掌握如何進(jìn)行精細(xì)加工。心理學(xué)家通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，精細(xì)加工越深入、越細(xì)致，回憶就越容易。還有較多研究表明，能否使用精制策略是成功學(xué)習(xí)者與非成功學(xué)習(xí)者的重要區(qū)別。精制策略有以下幾種。

1. 類比法

類比法是根據(jù)兩個(gè)對(duì)象之間在某種屬性上的相同或相似所作的一種類推，它是精細(xì)加工的重要方法。運(yùn)用類比，抽象的東西可以具體化、形象化，陌生的東西可以轉(zhuǎn)化為熟悉的東西，深?yuàn)W的道理可以明白簡(jiǎn)單地揭示出來(lái)。如，北京特級(jí)教師杜憲章在講解分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)線這個(gè)名稱時(shí)，打了這樣的比方，他說(shuō)：“我們開頭把一個(gè)大圓月餅從中間切開，平均分成兩份，這一刀啊就代表平均分，用一橫表示，咱把它叫分?jǐn)?shù)線。”這就把分?jǐn)?shù)線的概念揭示得一清二楚了。

類比不僅是學(xué)生深入理解新知識(shí)的重要方法，也是教師深入淺出講授教學(xué)內(nèi)容的重要教學(xué)技術(shù)。運(yùn)用類比，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

（1）要考慮事物之間的可比性。如果把沒(méi)有可比性的事物放在一起類比，有時(shí)反而會(huì)把學(xué)生弄糊涂，增加記憶的難度。

（2）要考慮可接受性。類比時(shí)要考慮到小學(xué)生所處的年齡的抽象思維程度。

（3）類比是手段而不是目的，因此在運(yùn)用時(shí)不應(yīng)對(duì)用來(lái)說(shuō)明的類比物的細(xì)節(jié)過(guò)多描述，以免喧賓奪主。

（4）要注意緊扣教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)來(lái)類比。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，并不是所有的知識(shí)點(diǎn)都需要教師類比，只有那些小學(xué)生必須很好地保存到長(zhǎng)時(shí)記憶中的一些知識(shí)點(diǎn)或那些難以理解的內(nèi)容才需要用類比的方法幫助學(xué)生理解以便讓他們記住。

2. 擴(kuò)展與引申

對(duì)新知識(shí)進(jìn)行擴(kuò)展與引申也是深化理解新知識(shí)的重要途徑。因?yàn)閿U(kuò)展、引申就是思維的過(guò)程，思維程度增加，獲得的印象就深刻。而且擴(kuò)展和引申有利于小學(xué)生把頭腦中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化。由于小學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有限性，在進(jìn)行擴(kuò)展與引申時(shí)要有一個(gè)度，以免擴(kuò)展與引申的內(nèi)容增加小學(xué)生記憶的負(fù)擔(dān)。

3. 質(zhì)疑

質(zhì)疑是以追問(wèn)“為什么”或用挑剔、批判的眼光來(lái)看待已有的事物，達(dá)到對(duì)事物的深層次理解。研究表明，學(xué)習(xí)中采取質(zhì)疑的方法的學(xué)生比不采取質(zhì)疑方法的學(xué)生的學(xué)習(xí)效果要好。此外還表明，以合作學(xué)習(xí)的方式相互提問(wèn)效果更好。質(zhì)疑能夠讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己對(duì)記憶的任務(wù)的掌握程度，而且能發(fā)現(xiàn)哪些地方還沒(méi)有很好地理解、記憶，并重新把頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化。

4. 先行組織者

先行組織者是一種抽象概括水平較高的導(dǎo)入內(nèi)容，它可以是概念也可以是規(guī)則，但不是新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的概要和總結(jié)。它與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念相聯(lián)系。它的作用是提供一個(gè)能將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的一般觀念，為學(xué)習(xí)新觀念提供一個(gè)“觀點(diǎn)固定點(diǎn)”，使新知識(shí)順利地納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，有效地促進(jìn)教學(xué)，同時(shí)，幫助學(xué)習(xí)者組織要學(xué)習(xí)的材料。如在小學(xué)生學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)四則運(yùn)算”前，呈現(xiàn)比較性先行組織者“分?jǐn)?shù)四則混合運(yùn)算同整數(shù)四則運(yùn)算的運(yùn)算順序相同”。這樣學(xué)生就能有效地運(yùn)用舊知識(shí)，迅速、容易地掌握新知識(shí)“分?jǐn)?shù)四則混合運(yùn)算”。

除此之外，比較、口述、做筆記以及通過(guò)人為聯(lián)想，賦予無(wú)意義或意義性不強(qiáng)的材料以生動(dòng)的形象或意義，也是常用的精制策略。

教師可以從以下幾方面促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行精細(xì)加工：

第一，課堂教學(xué)速度要適當(dāng)。要保證學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精細(xì)加工，就應(yīng)給學(xué)生思考的余地，使新舊知識(shí)能同時(shí)并存于工作記憶中。如課堂教學(xué)速度過(guò)快，學(xué)生有限容量的工作記憶對(duì)新知識(shí)就來(lái)不及進(jìn)行精細(xì)加工。

第二，采用靈活多樣的形式促使學(xué)生進(jìn)行精細(xì)加工。常用的方法是在教新課前，復(fù)習(xí)與新知識(shí)緊密聯(lián)系的舊知識(shí)，使學(xué)生能順利地將舊知識(shí)聯(lián)系在一起，將新知識(shí)納入到已有的知識(shí)體系中。

第三，在知識(shí)教學(xué)中貫穿方法的教學(xué)。結(jié)合有關(guān)內(nèi)容，經(jīng)常不斷地向?qū)W生介紹一些精細(xì)加工的實(shí)例，豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，增加量的積累，從模仿到逐步學(xué)會(huì)精細(xì)加工。

精制策略是所有策略中發(fā)展比較晚的策略。兒童一般要到小學(xué)中高年級(jí)才能在教師的指導(dǎo)下逐步采用這種策略。

以上僅僅是小學(xué)生常用的幾種記憶策略之一。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行記憶策略訓(xùn)練時(shí)，教師不但應(yīng)努力訓(xùn)練兒童記憶策略的運(yùn)用，而且還應(yīng)當(dāng)同時(shí)創(chuàng)設(shè)適宜的記憶情景，指導(dǎo)學(xué)生善于調(diào)整自身狀態(tài)，控制與利用外部因素，引導(dǎo)學(xué)生如何針對(duì)自己的特征和不同的記憶任務(wù)，調(diào)動(dòng)各種不同因素，選擇最適宜的策略，從而達(dá)到良好的記憶效果。