[內容摘要]

新課標強調：“閱讀教學是學生、文本、教師之間對話的過程?！倍壳罢n堂中“自由式”、“預設式”的“假對話”居多。如何克服這種現(xiàn)象開展有效的閱讀對話，提升學生的語文素養(yǎng)？本文從營造對話氛圍；創(chuàng)設情境，引發(fā)對話；抓住契機，維系對話三個方面展開論述，以期通過一系列的策略，由外而內陸引導學生走進文本，與文本進行深層次的對話，從而達到綻放生命靈性的精彩對話課堂。

[關鍵字]  閱讀對話    有效   引導   策略

新課標指出：“閱讀教學是學生、文本、教師之間對話的過程。”課堂對話是基于師生間相互尊重、信任、平等的立場上，以語言等符號為中介進行的多向交流、共同學習的教學方式。它既有言語上的你問我答，更有知識、思想、情感、經驗等多方面、多層次的相互交流、溝通和理解。

目前課堂中“自由式”“預設式”的假對話占據(jù)課堂?！澳阕x懂了什么？”看似充分發(fā)揮學生主體性，其實質是無主題、自由化的對話。對話內容、過程、結果由教師掌控，學生對文本理解與感悟仍停留在淺層次水平。有的課堂對話，教師圍繞某一話題拼命引著學生走向預設的“感悟”，“啟發(fā)”少數(shù)尖子生回答預設的答案，獲得教師既定的答案。這樣的閱讀對話，多數(shù)中下學生成了課堂遺忘的角落，成了對話的旁觀者，個別學生成了教師思想和教參、標準答案的代言人，背離了“對話的主體是每一位學生”的對話原則。

有效的閱讀對話是在民主、平等的對話氛圍中，以語言為依托，在學生已有的水平下，教師引領學生對文本的語言、思想、情感、內涵等內容作出的多方面、多層面的自主理解與感悟。

如何在課堂中實現(xiàn)有效的閱讀對話，充分彰顯學生的生命靈性，提升學生的語文素養(yǎng)？筆者談幾點策略：

一、搭建平臺，營造對話的氛圍 

心理學家分析：當一個人處于壓抑的氛圍時，他的生理機能將大大弱化，思維、語言、表情等都會呈現(xiàn)一種僵化的狀態(tài)。因此我們教師應積極營造具有民主、平等、合作意識，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽他人的教學對話氛圍。

1、平等、民主，營造對話氛圍

心理學研究告訴我們，“思維活躍的兩個條件是自由、安全”。課堂中教師放下“師道尊嚴”的架子，設法把自己當作“孩子”，把學生看作自己的“學習伙伴”努力營造師生民主、平等的對話環(huán)境。學生心理只有在平等、安全，毫無束縛的前提下，才會把教師作為交流伙伴暢所欲言。師生間才能實現(xiàn)真正意義上的人格、心靈、價值平等，使課堂成為充滿人性、富有個性的對話平臺。

2、傾聽、表達，引入課堂機制    

個體的差異性致使學生對文本的理解往往是一個側面，一個點，并未能全面深入地領悟。傾聽時，不同的對話者將各自的 “視角”打開，將其所含的內容與同伴的“視角”交叉、碰撞、融合，使學生借助別人“眼睛”，看到更多文本所含的“風景”。只有學會傾聽，才能更好地表達。因此，在課堂中教師應建立傾聽與表達的機制。1、教師耐心傾聽學生的發(fā)言。2、鼓勵學生把自己的個性觀點、看法表達完整。3、教會學生耐心地傾聽同伴的意見。4、在傾聽中認真思考，表達自己的個性化觀點。

3、公平對待，尊重生命差異

學生生命本身的差異性造成課堂上對某一問題認識的程度，反映的快慢，思考的深度等存在差異。閱讀對話中不管生命體的“前期水平”有多少，也不管對個體的“私有感情度”有多少，我們教師都應公平對待每一個生命體，盡可能讓每一個對話者機會均等，珍視課堂中生命意識的“真本性”和“真?zhèn)€性”。既要請上舉手的學生，又要照顧到不太愛舉手的學生，切莫讓遺忘的個體在課堂中“誕生”。

二、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，引發(fā)對話

閱讀教學是文、師、生多角度、多層面對話過程，教師通過多種渠道，創(chuàng)設多樣的對話情境，讓學生積極主動地參與，激發(fā)他們對話的欲望和熱情。

1、創(chuàng)設課文情境，激發(fā)興趣，引發(fā)學生走進文本對話               

小學生言語發(fā)展比較稚嫩，思維以形象思維為主。教師應根據(jù)學生年齡特點，結合課文的內容，借助圖片、音樂、謎語、詩歌等媒體，巧妙地創(chuàng)設生動、形象、逼真的課文情境，激發(fā)學生想說的欲望，引發(fā)學生與文本對話。

如教學《西沙漁人》，平原區(qū)的孩子對西沙群島及漁人了解甚少，空間距離又大，對話無從談起。教師找了漁人捕捉鯊魚的錄像。學生一看到心驚膽戰(zhàn)的鯊魚和漁人捕捉鯊魚的情景，各個躍躍欲試，表達的欲望就強烈了。這樣，抽象化的文本主題就在錄像中形象化。學生思維由此展開，課堂對話自然充滿了活力。

2、創(chuàng)設問題情境，產生矛盾，激發(fā)學生與文本對話

閱讀的真正意義在于讀者與作者的心靈對話。而作者的思想情感，通常用文本形式，以一定的語言符號呈現(xiàn)給大家。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童精神世界中這種需要特別強烈。”教師可充分利用學生內心深處強烈的探究欲望，借助語言的精妙，學生已有的認知水平，精心設計問題，創(chuàng)設激活學生思維，引發(fā)學生認知沖突的問題情境，讓學生頭腦中固有的認知與教師的問題間產生矛盾沖突，激發(fā)爭辯意識，激起學生進入文本，進行思想、情感等心靈的溝通與交融，進一步對話。

如《可愛的小蜜蜂》當學到“蜜蜂是渺小的，蜜蜂卻有多么高尚?。　币痪鋾r，我故意問學生：“作者既說蜜蜂是‘渺小’的，又說蜜蜂是‘高尚’的，豈不是矛盾了嗎？”思維上的認知沖突，極力使學生進一步研讀文本，與文本對話。

生1：我覺得不矛盾。這里的渺小指蜜蜂身體很小。

生2：我也認為不矛盾，這里的渺小不僅指它身體小，還指它生命短暫。文中說“最多只能活六個月?！?/span>

生3：這里的高尚指蜜蜂很勤勞，一心為別人服務。

生4： 高尚是指蜜蜂無私奉獻著自己的一切，從來也不計較別人給它什么。文中還說‘死也死在外邊’，從來不連累人。

生5：是的。這里是不矛盾的。渺小指身體小，生命短暫；而高尚是說它默默奉獻自己一生的精神品質很崇高，很偉大。

生6：蜜蜂其實象征了我們勤勞，默默工作的人。

……

像這里，學生有了問題情境，閱讀期待激活了，進而通過自己的語言符號對文本叩問、質疑、充實、延伸，在與作者的溝通、交流、碰撞中，豐富自己在知識、文化、精神等方面的“內存”，自然生成新的蜜蜂之人生精神境界。這樣的對話真正凸顯了“真主體”。

3、創(chuàng)設活動情境，體驗感悟，加深學生與文本對話。

教育家皮亞杰說：“思維從動作開始，切斷了動作與思維之間的聯(lián)系，思維就不能向前發(fā)展?！苯處熢诮虒W中與其繁瑣地分析，不如讓學生在活動中體驗、感悟，在實踐中操作、體會，加深學生與文本對話，有所得，有所悟。如“演一演”、“做一做”、“說一說”、“唱一唱”、“畫一畫”等活動方式，看似是簡單的匯報學習結果，其實質是一場師、生同文本之間的精彩對話。如《田忌賽馬》，讓學生排演課本劇，學生思維活躍，課堂效果好。“利用表演進行教學，本身包含創(chuàng)新的諸因素，促使孩子的思維發(fā)展，激發(fā)孩子的創(chuàng)作意識?！闭n堂中，善于抓住孩子的表演天賦，尋找課文中的表演點，讓學生通過各種形式的表演融入對教材的感悟和再創(chuàng)造，引發(fā)對話。

三、抓住契機，適時開拓，維系對話

課堂中，對話無處不在，提升對話質量關鍵是教師抓住對話契機，引導學生不斷開拓對話真度、深度、廣度和效度，維持對話，讓課堂“對話”展現(xiàn)生命的精彩。

1、緊扣疑點，適當點撥，實現(xiàn)對話的真度

“學起于思，思源于疑?！闭鎸嵉恼n堂對話從學生質疑、尋疑、解疑開始。課堂上教師應適時抓住學生學習中即時生成的疑點，引導學生走進文本，與文本對話，體味語言文字的精妙，提升課堂對話的真實度，彰顯生命的主體意識。

如《李時珍》一課學習第2自然段“有一回，父親遇到個疑難病癥，一時想不出有效的藥方。李時珍輕聲地說了一張古方，父親一聽，正是對癥良方。從此以后，父親同意他學醫(yī)了?！睂W到此，有學生問：“為什么李時珍知道良方還要輕聲地對父親說？”于是，我抓住學生的質疑，引導所有學生走進文本，與文本、同伴對話。

請看課堂片段：

生1：我認為李時珍怕給父親丟臉。在當時父親已小有名氣，而那天卻遇到了雜癥。他怕說響了父親不開心，影響他的地位。

生2：我覺得李時珍“輕聲”說，只是想幫父親的忙，不想表現(xiàn)他的本領比父親強。因李時珍的良方是他“偷學”來的，只能輕輕地說。如果大聲說，萬一說錯了怎么辦？況且父親還不同意他學醫(yī)，令父親不開心。

師：（追問）你怎么說“是他偷學來的”？

生3：因上文說“那時侯，行醫(yī)是受人鄙視的。李時珍的父親不讓兒子再當醫(yī)生。但是李時珍卻偷偷留心學習父親的本領，還暗自記下了不少藥方。”

生5：李時珍也不想讓人們現(xiàn)在就看不起他，其實他也想當醫(yī)生。

生6：因為李時珍如果“大聲”說話，會影響旁邊的病人。病人需要安靜，如果聲音很大，受了刺激會更糟糕。

生7：我也這樣認為，況且這病人還是疑難雜癥，病人心情本來就糟，如果他還大聲說，或許不但惹父親生氣，還令病人心情郁悶煩躁。他心里一直替別人著想的呀！

……

這里，教師抓住了學生疑點，引領學生走進文本與文本，與同伴對話，從而使學生思維和語言一直處于積極的對話中，并通過不同角度的再讀、再解，思維從疑點中解放出來，把學生引向了更廣闊的社會空間，對話提升了真實性。

2、巧抓淺點，引導感悟，開掘對話的深度

學生解讀文本因生活、閱歷、知識的有限，其閱讀對話質量有時肯定與文本真正含義有所差距。此時教師應持著“珍視孩子內心獨特感受”的原則，及時抓住學生理解上的淺點，適當引導感悟，讓學生的感悟從“淺層次”向“深層次”發(fā)展，提高語文能力，開掘對話的深度。

如一位教師教學《雨點兒》，這樣引導：

師：小雨點去有花有草的地方，使花更紅了，草更綠了。大雨點去了沒有花沒有草的地方，使這個地方長出了花草，你更喜歡誰？

生：我喜歡大雨點，因為它到沒有花沒有草的地方，不怕苦。

生：我喜歡小雨點，因為小雨點能使花紅，草綠。

生：我都喜歡，因為他們都很可愛。

師：我也想說說。我喜歡大雨點。我要是大雨點，就去沙漠，因為那里更需要水，可以讓沙漠長出紅的花、綠的草，讓世界變得更美麗。你們呢？

生：我是大雨點，我就去撒哈拉沙漠，那里更需要水。

生：我是大雨點，我就去南方，因為南方熱，更需要水。

師：我知道了，如果我們是雨點，就會去——

生：（齊）最需要水的地方。

這里，教師在學生未能真正體味雨點的最深含義時，并沒有用教師定論或灌輸?shù)确绞綇娂咏o一年級的小朋友，而是在與學生平等的對話中，不但讓學生領悟雨點深層次的作用，還使學生明白了雨點的實際價值。這樣的課堂對話深度開掘了，學生的語文素養(yǎng)也提高了。

3、善捕難點  聯(lián)系生活，拓寬對話的廣度

“生活即教育?！遍喿x教學中，教師抓住學生閱讀中的難點，關注學生的生活實際，積極喚起他們的生活記憶儲備，幫助提煉生活經驗解讀課文，變“無意識”的生活積累為“有意識”的比較系統(tǒng)的生活經驗積累，從而將閱讀對話化難為易，化繁為簡，由課本引向廣闊的生活空間，不斷建構更深、更廣的對話體系。

如教學《可愛的小蜜蜂》一課，學生提出：“蜜蜂明明在為人類釀蜜，可課文卻說在為人類釀造最甜的生活？”這時教師聯(lián)系生活實際，引導學生：“蜜蜂到底給人類帶來了什么？生活中，你知道蜂蜜的哪些用處？”因為架設了問題與生活的橋梁，思維在已有生活經驗積累基礎上綻放，精彩對話展開。有的說，蜂蜜可治療便秘，還可消炎止痛；小孩子的藥里添加蜂蜜，所以還可入藥；有的說，喝蜂蜜可強身健體；有的說，蜂蜜可增加家庭財富，帶來幸福；還有的說，喝蜂蜜是解除酒后頭痛的好方法……

因為對話源自于學生生活，所以雖是學生認知上的難點，但經教師的點撥，學生不但認識了蜂蜜的用處，還清楚理解了文中說“蜜蜂釀造最甜的生活”的真正含義，對話也自然提升了廣度。

4、珍視個性，遵從文本，提升對話的效度

“任何讀者理解到的意義都不完全等同于作品原來的意義，而且不同讀者面對同一作品所理解到的意義也都不可能完全一樣?！遍喿x教學完全應當給學生多元解讀、自主發(fā)現(xiàn)文本涵義的空間，鼓勵學生有個性地閱讀，讓學生對文本進行二度創(chuàng)造，動態(tài)的建構文本意義。但實際教學中，我們常會看到學生在多元解讀中，個性化追求自己獨特地理解而置文本價值取向于不顧，甚至有時扭曲了文本本身的價值取向。此時，教師應珍視學生個性，正確把握文本價值，合理引導，使學生與文本對話走向“同一線”，提升閱讀對話的質量。

如學《太陽》，研讀課文暢談體會時，有幾個學生根據(jù)不同生活體驗，對文中的知識強調太陽的優(yōu)點提出異議。

生：“太陽有很多害人之處。如，夏天的太陽光太強烈了，人曬了太陽可能會中暑……”

生：“我在電視里看到太陽的黑子很壞，有些自然災害是它害的?！?/span>

生：“太陽光里有紫外線，夏天的太陽光照射下來，有時會曬傷人的皮膚，甚至會得皮膚癌……”

生：“夏天，葡萄園的農民用大棚把葡萄樹等擋起來，說明強烈的陽光對葡萄等瓜果生長不利……”

這些直接或間接的生活感受，雖然有些認識不全面，但確是學生個性化的體驗，非?？少F。但對于文本價值（太陽的重要性）背道而馳。于是教師這樣引導：

“看來太陽的確也給人們帶來一些不利的方面，但你們說說看，沒有太陽行不行呢？”頓時，學生議論紛紛，從太陽的弊端又走向了太陽的有利方面。

這樣的引導對話，學生腦海中對太陽的定位更全面了，這既充分張揚了學生的個性，又遵從了文本價值，可謂精彩紛呈。

總之，語文課中的“閱讀對話”是教師、文本、學生三者間進行的平行交談、平行溝通、真誠互動的教學方式，是生命靈性融合、理解、豐富、展現(xiàn)的一種美好境界。教學中，教師若能有機地創(chuàng)設民主、平等的對話氛圍，借助情境，引發(fā)學生對話；同時抓住對話中即時生成的疑點、淺點、難點，尊重個性，不斷開拓，維系對話，“閱讀對話” 必將從“自由式”、“預設式”走向有效化，真正提升對話質量，綻放生命靈性，提升學生的語文素養(yǎng)。

參考文獻：

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