再談新時期中小學(xué)教研員的工作價值

課程改革8年來，各級教研部門和教研員對于逐步推進課程改革、實施素質(zhì)教育發(fā)揮了積極作用，作出了重大貢獻。但是，在對各級教研室和教研員的中心與工作職能的認識上還存在不盡一致的地方，如有人認為教研員的主要任務(wù)是幫助教師把握教學(xué)的基本要求，理解學(xué)科的基本知識；教研員的主要工作就是要幫助教師提高課堂教學(xué)效益，把學(xué)生的考試成績搞上去；教研員就是要幫助學(xué)科教師找到適合自己的教學(xué)方法和模式；教研員的工作就是要總結(jié)經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)典型并加以推廣；要充分擴展教研員的職能，加強對薄弱學(xué)校的督導(dǎo)，促進區(qū)域的均衡發(fā)展……從某一方面看，這些觀點都有一定的道理，但是，假如我們從教研室的中心工作與職能來分析，以上觀點都是失之偏頗的。為什么會產(chǎn)生上述想法呢？各級中小學(xué)教研員的工作到底有何價值，其工作思路應(yīng)該是怎樣的，教研員如何更好地為深度推進課程改革服務(wù)？這些問題還需要進一步厘定。

一、堅持正確導(dǎo)向，營造民主氛圍

堅持正確導(dǎo)向，營造民主氛圍，是深入開展教學(xué)研究的前提。當前，社會上的功利主義對教育領(lǐng)域影響很大，造成有些教師參加教研活動的目的就是為了評職稱有繼續(xù)教育課時，有一節(jié)“市級公開課”或有一次“市級講座”的現(xiàn)實，而當有些教師“功成名就”為高級教師后，就失去了繼續(xù)學(xué)習的動力，對參加教研活動缺乏興趣，以至于產(chǎn)生了許多“為混口飯吃”的教師，如果區(qū)域教育行政部門、教研部門和學(xué)校對他們不作良好的引導(dǎo)，這些教師的專業(yè)發(fā)展將是令人憂慮的。同時，學(xué)校為了“能幫助學(xué)生考出好成績”，讓一部分的教師一直留在畢業(yè)班“把關(guān)”，而且他們的課務(wù)往往很重，使得這些教師沒有或很少參加教研活動，極大地影響了這些教師對新課程的領(lǐng)悟意識和能力，影響了他們與其他教師對話交流的機會。

筆者認為，教研員組織中小學(xué)教師開展教研活動，不在于追求什么顯性的目標，獲得多少研究成果，也不是“給教師多少理論或方法”，而是營造一種寬容的學(xué)習與研究的氛圍和空間，搭建一個促進教師學(xué)習與研究的平臺，形成自由言談、自主發(fā)展的科研文化，從而提高區(qū)域教科研的質(zhì)量，最終促進教師的專業(yè)成長、學(xué)校發(fā)展和學(xué)生的成長。因此，各級教研部門要主動與行政部門和學(xué)校教師溝通，宣傳開展教育科研的價值，同時在學(xué)科教研活動時，注意以下幾個方面的導(dǎo)向。第一，加深對教育的理解。教育的最終目的是為了人的發(fā)展。個人只有通過接受一定的教育，才能不斷地適應(yīng)社會、為社會做出更大的貢獻。但實際上，許多教育工作者把教育的終極目的當成了手段，使得教育演變成追求當前利益、實現(xiàn)顯性目標的工具，于是，在教育實踐領(lǐng)域，出現(xiàn)了以追求轟動效應(yīng)和宏大敘事的“樣板”或“典型”，生成了以追求分數(shù)至上的所謂“教學(xué)模式”，而眾多教師則處于“無觀點”的一族，即使有不同意見，也不敢或不愿表達自己真實的意愿。第二，強化研究的問題意識。所謂問題意識，是指人們在認識活動中，經(jīng)常意識到一些難以解決或疑惑的實際問題，從而產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探求的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使個體積極思維，不斷提出問題，進而不斷解決問題。問題意識在教師的教學(xué)研究過程中占有非常重要的地位。從一定意義上說，問題意識是培養(yǎng)教師創(chuàng)新精神、提高可持續(xù)發(fā)展能力的切入點。一般而言，能成為教研過程中的“問題”必須滿足三個條件：①現(xiàn)實性，教師在課程實施過程中遇到了疑難或很難處理的事件，是教師“自己的問題”，例如如何幫助有些學(xué)生糾正在課上不善于記筆記或者不能認真聽課的習慣；②探究性，教師需要對課程實施中的重點問題和失敗的嘗試進行反思，大膽探索，并排除思維定式，尋求新的解決方案。教研活動中的“探究”不是簡單地讓教師獲取某項知識、掌握某種技能，而是強調(diào)要教師自己發(fā)現(xiàn)知識和問題，在發(fā)現(xiàn)問題、積極探索、追求創(chuàng)新的過程中獲得主體的自由發(fā)展。③開放性，即教師研究的問題有多種思路和解法，能夠從不同角度得出答案。這些問題的解決單靠個人的努力是很難完成的，需要教師團隊的合作研究。第三，確立促進教師自主建構(gòu)的研究導(dǎo)向。教研活動不是由教研員向教師傳遞知識或某種技能的過程，而是教師根據(jù)教研活動的目標取向和外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)新的知識和經(jīng)驗的歷程。在這個過程中，教師不是被動的信息吸收者和刺激接受者，不是消極的接受、索取意義，他們要對外部的信息重新加工，主動建構(gòu)，形成知識體系、認知結(jié)構(gòu)和意義。

二、積極互動交流，引發(fā)獨立思考

積極互動交流，引發(fā)獨立思考，是深入開展教學(xué)研究的關(guān)鍵。在教研員組織的各種活動中，教師是否能夠感到心情愉悅，沒有顧忌，暢所欲言，是衡量這次教研活動成效高低的主要因素。教研人員應(yīng)該引導(dǎo)教師在各種活動中積極開展互動交流，加強思想、觀點的爭鳴，引發(fā)大家對課程、教學(xué)和評價等問題的深入思考和探討。

1、在組織的多元活動中，加強對話。樹立民主平等的觀念，改變教研活動中的“一言堂”和權(quán)威判斷，是改進教研活動組織形式的有效途徑。各地選拔教研員的標準是有差異的，但是，大多數(shù)教研室選拔的是教育教學(xué)經(jīng)驗比較豐富，協(xié)調(diào)能力較強，自身素質(zhì)比較高的教師來做教研員，因此，這些教師走上新的工作崗位后，往往從自己的經(jīng)驗出發(fā)來理解教材、學(xué)生和資源，而這很可能會影響他對課程、學(xué)科發(fā)展和教師隊伍建設(shè)的判斷，造成的后果是“我是來幫助你們搞懂教材的”“我是來幫助你們排憂解難的，是為你們的發(fā)展提供方法或理論支撐的”。久而久之，在有些學(xué)科就形成了由所謂權(quán)威教研員“一言堂”的教研活動格局，教師沒有或很少發(fā)表自己觀點的機會，教師之間的互動或交流也僅僅停留在淺層面上，學(xué)科教師的團隊榮譽感和持續(xù)研究的激情就很難維持，也就鮮有優(yōu)秀教師脫穎而出了。為此，各科教研員在開展教研活動過程中，要注意營造“去中心化”的教研活動氛圍，引導(dǎo)教師在課標解讀、教材分析、觀課議課、教學(xué)沙龍、學(xué)習理論和考試命題分析等多種活動中，大膽表達自己的觀點，開展針對問題的有效對話和交流，引發(fā)教師之間不同觀點、思想的碰撞，生成有利于課程、學(xué)科和教師發(fā)展的資源。這樣，教師的發(fā)展也就在自由的氛圍和對話交流的過程中逐步實現(xiàn)了。

2、在典型示范過程中注重引領(lǐng)。在推進課程改革過程中，會逐步產(chǎn)生一些相對成熟的典型，這些典型的生成有其歷史經(jīng)驗、原有基礎(chǔ)和客觀環(huán)境等多方面的因素，可以為教學(xué)研究過程中的個體或單位提供借鑒的東西，但是，這些典型的經(jīng)驗是不能照搬，更不能簡單移植，否則將會產(chǎn)生反教育的意義。各科教研員在組織教研活動時，可以通過學(xué)科基地，即自己到學(xué)校開展教學(xué)實踐的“點”，與教師就某些課程與學(xué)科發(fā)展中的關(guān)鍵問題開展深入的研討，形成一定意義上的共識，然后通過對同類或不同類的學(xué)校教研組、教師的公開展示活動，介紹基地學(xué)校的一些有利于課程、學(xué)科和教師發(fā)展的經(jīng)驗，供大家根據(jù)本校的實際批評地吸收。同時，可以通過引導(dǎo)教師個體示范的方式，推介部分教師好的經(jīng)驗和做法，例如可以通過開設(shè)公開課、請教師個人作經(jīng)驗介紹等方式，讓教師有充分表達自己觀點的機會，使自己的個人經(jīng)驗進一步得到大家的批判和提升。

當然，教研員也可以采用“走出去，請進來”的方式，開展校際或更大范圍的教研活動，引導(dǎo)教師樹立“比、學(xué)、趕、幫、超”的心態(tài)和研究熱情，增加與更多“外腦”“智庫人員”對話交流的機會和過程，豐富自己的教育實踐閱歷和理論素養(yǎng)，促進實踐性智慧的生成與發(fā)展。

三、轉(zhuǎn)換研究思路，突出工作中心

轉(zhuǎn)換研究思路，突出工作中心，是深入開展教學(xué)研究的重點。改革開放以來，各級教研室的專職教研員在引導(dǎo)教師學(xué)習教育教學(xué)理論，開展教材、教學(xué)與考試評價研究，開展課題研究，提高教師基本素質(zhì)等方面起到了教育行政部門所不能替代的作用。新課程實施后，如何研究課程及課程管理，增強自身對課程的理解力、開發(fā)力和執(zhí)行力，以及如何幫助學(xué)科教師增強這方面的能力，是教研員面臨的新問題。因為他們大都在課程規(guī)劃、課程開發(fā)與課程實施等方面還沒有真正的研究或?qū)嵺`，導(dǎo)致教研活動的形式與內(nèi)容沒有根本性的突破，許多教研員眼中依然只有學(xué)科，沒有課程的概念，更沒有課程規(guī)劃、課程開發(fā)的思想和行為。由于教研員缺少這方面的引領(lǐng)能力，導(dǎo)致許多教師也同樣缺乏課程意識和課程開發(fā)的經(jīng)驗與能力。因此，在深度推進課程改革的過程中，教研室的工作重點必須進行轉(zhuǎn)向，即從學(xué)科指導(dǎo)逐步走向課程領(lǐng)導(dǎo)。

如何引導(dǎo)教師提高課程理解力、課程規(guī)劃力、課程開發(fā)力和課程執(zhí)行力等，是目前教研員提高研究、支持與服務(wù)的水平，把握課程實施的過程與質(zhì)量，變革教研文化的內(nèi)涵與核心所在，是把教研室建設(shè)成為課程發(fā)展中心的重點任務(wù)。

1、幫助教師提升課程理解力。“理解課程”意味著：課程研究不是沿著“歸納——演繹”的路徑發(fā)明課程開發(fā)的模式或程序并因而控制課程，而是從不同“視域”理解課程、建構(gòu)課程的意義；課程理論不是被動依附于實踐，而是把實踐作為反思和解讀文本；課程不是分門別類的“學(xué)校材料”，而是需要被理解和建構(gòu)意義的“符號表征”。①理解課程就是際遇到每一類課程的獨特存在，就是客觀地承認各種課程及其實施的存在價值。數(shù)學(xué)課程與綜合實踐活動課程的實施方式與價值是不同的，對于學(xué)生發(fā)展所起的作用也是有很大差異的。前者對于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和思想方法具有重要作用，后者對于培養(yǎng)學(xué)生觀察、活動、交往和實踐的能力是獨樹一幟的。因此，理解課程的過程也是課程專家、師生彼此敞開心扉的過程，是師生、資源、環(huán)境共同作用的過程。這樣，課程理解就是各方建基于課程研究的基礎(chǔ)上的實際行動。作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的教研員，應(yīng)該幫助教師在復(fù)雜的學(xué)校“場域”中理解課程及其所處的具體情境，理解課程作為政治的、歷史的、美學(xué)的、制度的、自傳的、性別的、解構(gòu)的和國際的意義和價值，理解國家課程、地方課程和校本課程的具體內(nèi)涵和價值，理解學(xué)校課程體系建構(gòu)的必要性和適切性。教研員應(yīng)該通過學(xué)習課程理論、明確課程與課程實施發(fā)展的方向和要求、新教材研修、以問題為課題的教育科研等多種方式，引導(dǎo)學(xué)科教師進一步確立課程意識，明確課程實施過程中的重大問題，真切把握課程的動態(tài)發(fā)展水平。

2、幫助教研組提高課程規(guī)劃的能力。教研員工作的重點之一就是如何引領(lǐng)校本教研的深入進行，而校本教研的重要內(nèi)容就是加強教研組建設(shè)。教研員應(yīng)該主動深入學(xué)校教研組，幫助教研組規(guī)劃課程建設(shè)。教研組課程規(guī)劃不僅僅是一個概念、一種觀念，更是新課程背景下有效開展校本教研所必須采取的行動。幫助教研組制定發(fā)展規(guī)劃的主要內(nèi)容是學(xué)科課程方案的制定，也就是如何進行課程設(shè)置、課程實施和課時安排。教研組課程規(guī)劃需要對教研組全體教師實施的全部課程，包括國家課程、地方課程和校本課程，從提高課程適應(yīng)性和資源整合出發(fā)，進行通盤的設(shè)計和安排。教研組課程規(guī)劃的制訂要求制訂者有完整的、多維的課程概念，既要考慮課程目標的確定，課程結(jié)構(gòu)的搭建，課程內(nèi)容的挖掘，以及課程實施方案的設(shè)定，課程評價方案的跟進，課程管理組織機構(gòu)、工作程序、改進機制的建立等，還要考慮教師專業(yè)發(fā)展以及教研組特色構(gòu)建等內(nèi)容。例如，常州市教研室各科教研員都能幫助學(xué)校教研組制訂“教研組三年主動發(fā)展規(guī)劃”。首先由學(xué)校教研組根據(jù)學(xué)校課程總方案制定教研組發(fā)展方案。教研組每個教師群策群力，貢獻智慧，分享經(jīng)驗。然后由教研組向教研員發(fā)出邀請，大家一起對學(xué)科發(fā)展規(guī)劃進行協(xié)商研討式論證，再把它與其他教研組的規(guī)劃論證做一個交流與對話，使教研組“三年主動發(fā)展規(guī)劃”制定的過程，成為雙方進一步確立課程意識，增強課程規(guī)劃能力的過程。規(guī)劃制訂的過程，就是基于政策、基于學(xué)校、基于經(jīng)驗、基于研究、基于對話的過程。

   3、根據(jù)地方課程資源，開發(fā)地方性課程。雖然課程開發(fā)帶有明顯的“程序主義”傾向，是“技術(shù)理性”主宰教育生活在課程領(lǐng)域的體現(xiàn)，但它對于學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)成長和學(xué)生的教育意義是顯而易見的。我們要做的是，盡可能摒棄課程開發(fā)過程中的“同質(zhì)化”傾向，把課程理解成復(fù)雜的而不是簡單的話題，使它呈現(xiàn)與課程實踐深層次際遇的多元化發(fā)展道路。地方課程是宏觀課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。各級教研室教研員應(yīng)該整合和發(fā)掘本區(qū)域的課程資源，科學(xué)合理地開發(fā)地方課程。江蘇省常州市教育教研室部分學(xué)科教研員就根據(jù)地方課程資源開發(fā)了一些較有特色的地方性課程資源，如常州地理、常州歷史、常州文學(xué)、常州鄉(xiāng)土美術(shù)等。他們把這些課程資源通過網(wǎng)絡(luò)或文本由學(xué)校根據(jù)實際情況自主選擇，進一步拓展了學(xué)生的視野，提升了學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的情感，豐富了德育的內(nèi)涵。

4、與教師合作開發(fā)校本課程并作出合理的評價。在社會建構(gòu)主義看來，“學(xué)習就是知識的社會協(xié)商”，學(xué)習的過程也就是一種合作和交往的過程。教科研員在工作中應(yīng)該確立服務(wù)意識，應(yīng)該把自己當成教師群體中的一員，扮演好整個教師群體中“平等中的首席”的角色，成為教師專業(yè)發(fā)展的知心朋友。校本課程開發(fā)作為國家課程開發(fā)的重要補充形式，是我國今后若干年內(nèi)課程改革的重大課題。目前，校本課程在迎來難得的發(fā)展機遇的同時，也面臨著許多問題。例如學(xué)校和教師的課程意識與課程開發(fā)能力欠缺，教師和學(xué)生過分拘泥于統(tǒng)編教科書；部分學(xué)科專家把課程當做自己的“自留地”，輕視學(xué)校和教師的參與；課程專家的缺乏是短期內(nèi)校本課程開發(fā)急需解決的問題；由于學(xué)校條件和教師水平的限制，校本課程可能降低質(zhì)量標準，產(chǎn)生平庸和折衷；教師編制緊缺，增加學(xué)校和教師的壓力和負擔，影響教師的工作積極性；由狹小的社區(qū)和單個學(xué)校所規(guī)劃的課程有可能偏離國家教育方針等諸如此類的問題，都是實施校本課程開發(fā)中必須認真加以解決的。

教研員要把幫助學(xué)校開發(fā)校本課程作為教研室的工作重點之一。各級教研員要認真學(xué)習有關(guān)的課程理論，逐步了解和掌握課程開發(fā)的基本原理和開發(fā)技巧，了解目前課程開發(fā)與實施過程中存在的問題，在這一基礎(chǔ)上，深入學(xué)校第一線，與學(xué)校教師一起分析學(xué)校的歷史和現(xiàn)狀，分析教師和學(xué)生的需求，有效利用學(xué)校課程資源，科學(xué)合理地開發(fā)校本課程。同時，引導(dǎo)教師及時開展課程評價，建構(gòu)合理的校本課程評價體系，使校本課程開發(fā)和實施的質(zhì)量得到保證和逐步提高。

5、幫助教師提升課程執(zhí)行的能力。課程執(zhí)行力，是一個國家在影響課程的各方面因素綜合作用下保證課程政策目標實現(xiàn)的有效力，即各方面因素發(fā)揮同向的積極作用來保證課程改革目標實現(xiàn)的有效程度。其中，作為具有能動性和自主性的人的因素——課程執(zhí)行者是保證課程執(zhí)行力強弱的關(guān)鍵。②課程執(zhí)行的過程其實就是人的積極性和創(chuàng)造性被不斷喚醒和激發(fā)的過程，是推進課程建設(shè)的民主化的過程。課程改革中，部分中小學(xué)教師由于課程執(zhí)行能力太弱，導(dǎo)致無法幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習方式，提高學(xué)習實效。在這種情況下，教研員要組織各種形式的教研活動，引導(dǎo)教師切實把握相關(guān)課程目標、課程內(nèi)容、課程資源、課程評價等要素，抓住一些重點問題如課程統(tǒng)整、校本課程開發(fā)、綜合實踐活動課程建設(shè)、觀課議課、學(xué)科中的研究性學(xué)習展開、教材的二次開發(fā)和利用、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系、試卷的編制等，有效引導(dǎo)教師開展區(qū)域性教研、校本教研和網(wǎng)絡(luò)教研，激發(fā)教師開展課程實施研究的內(nèi)驅(qū)力，及時發(fā)現(xiàn)和分析各類課程實施的情況，提高課程實施的水平。

6、關(guān)注學(xué)科課程改革中的重大問題，及時導(dǎo)向深入的課程與教學(xué)研究。課程改革是一個系統(tǒng)工程，它涉及政治經(jīng)濟社會的發(fā)展、涉及各方利益的調(diào)整，特別事關(guān)學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)成長和學(xué)生全面而有個性的健康發(fā)展問題。就學(xué)科課程發(fā)展來看，確實有許多重大的問題如自主發(fā)展的價值與機制問題，教師隊伍的質(zhì)量與結(jié)構(gòu)性缺失問題；課程資源的利用、開發(fā)和配置問題等等，需要我們?nèi)パ芯?，去探索。中小學(xué)教研員應(yīng)該關(guān)心這些重大問題，并在課題研究的目標與基本方法、解決問題的具體策略等方面，動員和指導(dǎo)教師大膽開展課程與課程實施的實踐研究。要及時總結(jié)研究成果和教改經(jīng)驗，并把成果和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為教學(xué)常規(guī)，變成教師的自覺行為。只有這樣，才能通過教育科研提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)，提高課程實施的質(zhì)量和水平。③

作者簡介：朱志平（1963----  ） 江蘇武進人，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，江蘇省常州市教育教研室主任、常州市教科所所長，中學(xué)特級教師，主要從事政治教學(xué)和課程與教學(xué)論研究。