前 言


親愛的讀者、同行們——教師、教養(yǎng)員、校長們！ 這部著作是多年學(xué)校工作經(jīng)驗的總結(jié)，是沉思、焦慮、擔憂和不安心情
的總結(jié)！
　　在一所農(nóng)村學(xué)校身不離校地工作 32 年，這對我是無與倫比的幸福。我把 自己的一生獻給了孩子們，所以考慮很久之后給這本書題名叫《把整個心靈 獻給孩子》。我認為，我是有權(quán)這樣做的。我很想給教師們，不論是現(xiàn)在在 校任教的，還是繼我們之后將要來校工作的，講講一生中很重要的一個階段。 這個階段有整整十年，即從一個我們教師通常稱之為一無所知的“小懵懂” 進校起，到他（她）成長為青年從校長手中接過中學(xué)畢業(yè)證書，即將走上獨 立的勞動生活道路的莊嚴時刻止的十年。這個時期是一個樹人的時期，而對 教師來講，則是他生涯中很重要的一個組成部分。我生活中什么是最重要的 呢？我可以毫不猶疑地回答說：愛孩子。
　　敬愛的讀者，或許您對書中的某些東西不會同意，有些東西可能會使您 感到奇怪、詫異。我要預(yù)先忠告您：切不可把這本書當作施教于兒童、少年 和青年的萬能參考書來看待。用教育學(xué)術(shù)語來講，書中闡述的是課外教育工 作（或者說，狹義概念的教育工作）。我沒有把講課及學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)知識過 程的全部教學(xué)細節(jié)列入本書課題。如用表達細膩的人際關(guān)系的語言來講，本 書闡述的是教師的心靈。我力圖要說明的是：如何把幼小的人帶進認識現(xiàn)實 環(huán)境世界中去，如何幫助他學(xué)習(xí)，減輕他的腦力勞動，如何在他心靈中激發(fā) 并確立高尚情操，如何培育人的尊嚴感、對人的善良本質(zhì)的信念、對蘇維埃 祖國土地的無限熱愛，如何在幼童聰慧的頭腦和敏感的心靈中播下忠于共產(chǎn) 主義崇高理想的第一批種子。
您現(xiàn)在拿到的這本書是闡述低年級教育工作的。換句話說，是闡述兒童
世界的。而童年，兒童世界則是一個特殊的世界。兒童有他們自己的善惡和 榮辱觀念及人的尊嚴觀念；他們有自己的審美標準，甚至有自己的時間尺度： 童年時代，一天猶如一年，而一年則是無限長的。我一向認為，要進入童年 這個神秘之官，就必須在某種程度上變成一個孩子。只有這樣，孩子們才不 會把您當成一個偶然闖入他們那個童話世界之門的人，當成一個守衛(wèi)這個世 界的看守人，一個對這個世界里面發(fā)生的一切都無動于衷的看守人。
我想對書的內(nèi)容和書中所談經(jīng)驗的性質(zhì)再作一點說明。小學(xué)教育——這
首先是一名教師的創(chuàng)造性勞動。因此我有意識地不去寫教師集體和家長們的 勞動。如果把這一切都寫進書里，篇幅就會大大膨脹。在談童年的書中，不 可能不涉及孩子生活在其中的家庭和他們的父母。個別家庭的狀況很沉悶， 有時會使人感到壓抑，衛(wèi)國戰(zhàn)爭之后尤其如此。某些家長無論如何也無法在 子女面前以身作則。對此我不能避而不談。如果不對家庭環(huán)境作出全面、真 實的介紹，那么整個教育工作的方針就不好理解了。我堅信教育的巨大威力， 堅信克魯普斯卡婭、馬卡連柯及其他杰出教育家之所信。

成長的三個階段
——編者序


　　瓦·亞·蘇霍姆林斯基的著作具有完整的、合乎邏輯的整體性特點，今 天，把他的三部作品《把整個心靈獻給孩子》、《公民的誕生》、《給兒子 的信》輯為獨特的三部曲，其意義就顯得尤為突出。這些著作的每一部都是 各自獨立完整的單獨的作品。而作為三部曲，它們是綜合闡發(fā)有關(guān)馬克思列 寧主義世界觀的形成及新一代共產(chǎn)主義教育的一系列問題的。這些著作屬于 瓦西里·亞歷山德羅維奇生前最后一個時期所著的主要的、在許多方面講是 綱領(lǐng)性的著作，總合起來可以從中清楚認識蘇霍姆林斯基的教育體系以及他 作為教育理論和實踐家的品格。
　　收入三部曲的所有這幾部著作都有它們幸運的經(jīng)歷：一問世便即刻被視 為教育思想上引人矚目的現(xiàn)象?！栋颜麄€心靈獻給孩子》一書是榮獲烏克蘭 蘇維埃社會主義共和國國家獎的教育科學(xué)著作（1974 年），而作為兩部曲的
《把整個心靈獻給孩子》和《公民的誕生》則獲得烏克蘭教育協(xié)會一等獎（1973 年）。
　　收入三部曲的著作間深刻的內(nèi)在聯(lián)系可以使我們理解瓦西里·亞歷山德 羅維奇是如何結(jié)合我們社會主義社會的要求來解決兒童的發(fā)展、培養(yǎng)與教 育、教學(xué)與教養(yǎng)諸問題的。這些課題早在 40～50 年代就在蘇霍姆林斯基的實 踐活動中產(chǎn)生，而到 6 年代末則成為他研究的獨立的專門課題。經(jīng)過對學(xué)校 教育實踐和迫切問題以及社會發(fā)展的需求諸方面的深入思考，使這位教育家 取得了他自己對教育過程及其構(gòu)成因素的理解。蘇霍姆林斯基分解出的教育 過程的三個構(gòu)成部分為：教師——學(xué)生——集體。
瓦西里·亞歷山德羅維奇對作為教學(xué)教育過程指導(dǎo)者和組織者的教師的
品格提出了很高的要求：“在精神生活的豐富方面我們應(yīng)該成為少年的榜樣； 只有在這樣的條件下在道德上我們才有權(quán)進行教育。”1教育者個人高尚的品 格修養(yǎng)、他的知識和生活閱歷，應(yīng)當成為孩子們的不容置疑的權(quán)威。瓦西里·亞 歷山德羅維奇所認為的權(quán)威，絕非憑借學(xué)識、絕對服從的要求及對孩子的形 式主義的專橫管理而高高在上，脫離孩子們；而是一再證實，沒有師生之間 經(jīng)常的精神交往，不相互深入到彼此的思想、情感的內(nèi)心世界，就談不上與 教育修養(yǎng)血肉相聯(lián)的情感修養(yǎng)。“培養(yǎng)教師情感的最主要的源泉，這就是教 師在一個團結(jié)友愛的集體里不僅作為一位教導(dǎo)者，而且也作為一個朋友和同 志，同孩子們結(jié)下的多方面的情感聯(lián)系。”②
在《把整個心靈獻給孩子》、《公民的誕生》和《給兒子的信》這三部 著作中居于中心地位的是受教育者的問題。蘇霍姆林斯基在解決這個問題時 的著眼點是，必須考慮兩個方面：一方面是每個個體（其性格、氣質(zhì)、智力、 興趣、志愿、情感，等等）的發(fā)展特點，另一方面是孩子的發(fā)展所處的社會 關(guān)系（家庭、街道、村鎮(zhèn)、朋友、勞動，即他的微觀環(huán)境）。按蘇霍姆林斯 基的觀點，受教育者——這是過著生氣勃勃有趣生活的、積極的、獨立的個 人。他寫道：“童年是人生最重要的時期，它不是對未來生活的準備時期，




1 ①見本書第 428 頁。
② 同上，第 13 頁。

而是真正的、光彩奪目的一種獨特的、不可再現(xiàn)的生活。”①
　　教育過程的第三個組成部分——集體，以其不斷發(fā)展的形式呈現(xiàn)于三部 曲中。在“快樂學(xué)校”中，教師在真誠、知心、同情心和互助的基礎(chǔ)上建立 學(xué)生集體，集體為每個人都理解的、感到親切的共同目標所統(tǒng)一。在《公民 的誕生》中闡發(fā)了少年集體的組成原則，探討了集體發(fā)展的主要方面。集體 主義發(fā)展成為思想一政治、勞動、品德諸方面教育的首要原則，并旦最終成 為新的、共產(chǎn)主義關(guān)系的基礎(chǔ)。瓦·亞·蘇霍姆林斯基斷言，“集體的教育 力量始于每個個別的人所具有的力量，始于每個人所具有的怎樣的精神財 富，始于他給集體帶來了什么，他給了別人什么，人們從他那里得到了什么。”
②

蘇霍姆林斯墓分解出來并論證了教學(xué)教育過程最主要的構(gòu)成因素，但是
并沒有把它們的作用一成不變地確定為：教師——主導(dǎo)者，集體——手段， 學(xué)生——對象。這三個構(gòu)成因素相互作用的邏輯如同蘇霍姆林斯基的整個教 育體系一樣，是靈活的。
　　教學(xué)教育過程是在學(xué)校進行的。我們看到，瓦西里·亞歷山德羅維奇怎 樣從不尋常的“藍天下的學(xué)校”，即憑感覺和情感具體感知世界的大自然學(xué) 校，走向作為社會機構(gòu)的學(xué)校，“不可以把學(xué)校說成是人為制造的沒有思想 病毒的環(huán)境。在少年的周圍沸騰著復(fù)雜的、充滿矛盾的生活：他們常常處于 各種思想影響的十字路口。沒有必要去回避異己的思想影響，而是要接觸這 種影響，促使他們?nèi)シe極思考、獨立分析生活中的各種各樣的現(xiàn)象和情境。”
①我們的整個社會主義現(xiàn)實，就是對教育效果的檢驗，又是重要的生活學(xué)校。
　　蘇霍姆林斯基主張兒童早期社會化，讓他早日接觸社會主義社會的道德 和精神財富。這位教育家寫道：“孩子對周圍世界和對自己的認識都不應(yīng)該 是片面的。在認識世界和自己的時候，孩子們應(yīng)該逐漸認識到自己對長輩們 所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財富應(yīng)負擔的責任。”②
在三部曲中闡述了認識、惰感感知、交往和活動及其辯證的相互聯(lián)系。
蘇霍姆林斯基認為這是教育的主要條件。 瓦西里·亞歷山德羅維奇認為，最有效益的認識途徑就是由具體到抽象
的途徑。在童年期，教師對于孩子是世界事物和現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)者，而在少年期
則是思想世界的發(fā)現(xiàn)者。蘇霍姆林斯基研究了認識機制——動機、情感、刺 激，把它們都納入到積極教育行為體系內(nèi)。
瓦西里·亞歷山德羅維奇認為，情感體驗在教育中具有特別重要的作用。
他確信，“教學(xué)過程，特別是對周圍世界的感知要充滿情感，這是兒童思維 的發(fā)展規(guī)律提出的要求。”③這位教育家力求精心細致而又深思熟慮地安排教 育影響，以便通過驚奇和驚訝的感覺喚起受教育者對事物和現(xiàn)象的興趣。蘇 翟姆林斯基寫道：“對于兒童來講，掌握知識這個最終目的不可能像成人那 樣成為他付出智力努力的主要動力。學(xué)習(xí)愿望的源泉在于兒童智力勞動的性 質(zhì)，在于思想的情感色彩，在于理性的體驗。如果這個源泉涸竭了，任你用



① 見本書第 13～14 頁。
② 見本書第 526 頁。
① 見本書第 519～520 頁。
② 同上，第 240 頁。
③ 同上，第 48 頁。

什么辦法也不可能讓孩子坐下來念書。”①這在更大程度上涉及個人精神世界 的形成過程：“對觀念、原則的情感一審美評價，是思想教育的一個極重要 的因素，它取決于人在認識周圍世界的同時，他體驗高興、贊美、驚奇、悲 傷、憂愁、羞愧、氣惱、憤慨、靦腆、良心的譴責等情感的深刻程度。”②
　　《把整個心靈獻給孩子》、《公民的誕生》和《給兒子的信》三部著作， 對作為教育范疇的復(fù)雜而又多方面的交往過程給予極大的關(guān)注。
　　蘇霍姆林斯基分析了具有教育意義的各類交往和接觸，講到了兒童同大 自然、同周圍世界、同藝術(shù)作品接觸過程的內(nèi)涵的許多方面，闡明了孩子同 老師、集體內(nèi)彼此之間、同長輩——爺爺、奶奶、父親、母親交往的原則。 蘇霍姆林斯基寫道：“細膩的情感只有在集體中，只有在同你周圍的人們經(jīng) 常的精神交往中才能培養(yǎng)起來。”③與此同時，他是結(jié)合活動、結(jié)臺實踐探討 教育性交往主張的。
　　三部曲中探討了多種多樣具有教育意義的活動：認識活動、教學(xué)活動、 勞動活動、創(chuàng)造活動、品德方面的活動和情感方面的活動；闡明這些活動對 培養(yǎng)集體和個人的作用。蘇霍姆林斯基把教育者的活動當作旨在培養(yǎng)孩子對 待世界、對待社會和對待自己的態(tài)度體系的有組織的教育過程來闡述的。
　　為了順利實施所有教育條件——主動認識、惰感體驗、交流和活動，蘇 霍姆林斯基特意安排了所謂“情感情境”（這也應(yīng)作教育性的解釋）。他在 自己的著作中論證了這一概念，并說明了它的實際應(yīng)用。在《公民的誕生》 中講到：“在教育工作中有很多專門建立的、預(yù)先規(guī)定的、‘被設(shè)計好的’ 人際關(guān)系，以便達到在學(xué)生們的心靈中確立起一種把人作為最珍貴的財富去 尊重的目的，使一個人從小就能成為別人的朋友、同志和兄弟。”①瓦西里·亞 歷山德羅維奇認為，這在童年歲月尤為見效，因為個人的精神-道德素質(zhì)的基 礎(chǔ)奠立于 6～11 歲期間。情感情境在少年的教育中依然具有它的作用，并且 具備了帶有鮮明顯示情感色彩的、獨立的兒童創(chuàng)作的特點。這位教育家指出： “情感情境的特點是在心靈的沖動中表現(xiàn)出來的一種活動，這種活動似乎是 自發(fā)的，任何的策劃都激發(fā)不起這樣的活動，以前獲得的道德價值觀對它起 著影響。不是事先規(guī)定好的，也不是有準備的這種活動，是在環(huán)境的影響下 出現(xiàn)的，它同時表現(xiàn)出一定的情感-道德修養(yǎng)，是進一步發(fā)展、深化崇高的人 類的激情的手段。”②瓦西里·亞歷山德羅維奇在《公民的誕生》中對惰感情 境作了概括的說明，并闡述了在推薦的四類教育情境中進行教育工作的方 法。
蘇霍姆林斯基認為，依據(jù)馬克思列寧主義原理，整個教育工作的宗旨在
于培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，使他在生產(chǎn)力和社會關(guān)系的發(fā)展所達到的水平上 和教育所能做到的程度上，在各個方面達到最美滿的境地。在三部曲中，在 照顧了各個年齡期的特點的惰況下，將這個宗旨加以具體化。
小學(xué)的宗旨——“教會孩子學(xué)習(xí)”，養(yǎng)成愛社會主義祖國、愛自己的人 民、愛共產(chǎn)黨、憎恨它的敵人的感情，幫助孩子意識到自己的創(chuàng)造力和才能，



① 見本書第 71～72 頁。
② 同上，第 559～560 頁。
③ 同上，第 695 頁。
① 見本書第 325 頁。
② 同上，第 582 頁。

因為“這個自我意識，也就是個性形成的實質(zhì)所在”。①蘇霍姆林斯基認為， 重要的是要盡可能早地讓孩子們認識我們社會的精神一道德原則，培養(yǎng)起對 這些原則的正確態(tài)度，喚起對善與惡的概念的強烈興趣，教育過程組織得要 能在行動中表現(xiàn)出參與精神、真誠、同情共感、同情心、人道等情感。
　　待學(xué)生進入少年期時，學(xué)校、教師和社會在保持并發(fā)展童年時期所奠定 的品質(zhì)之外，已在培養(yǎng)公民了，對于他來講，“道德觀念、政治觀念??變 成他們的行為規(guī)范和準則。這個過程的展開只能通過多方面的精神活動，沒 有這種精神活動，就不可能有對理想的追求，就沒有生動的人的個性。”② 這時教師關(guān)注的中心問題是：樹立共產(chǎn)主義思想、公民精神、馬克思列寧主 義世界觀、社會義務(wù)感；培養(yǎng)情感修養(yǎng)、勤勞精神、對集體和自身天良的責 任感；提高自我評價、自我教育及尊重人格的能力；保持每個人的個人精神 財富。
　　每個男女青年投入生活時，應(yīng)當將已獲得的知識用于實際，占據(jù)積極的 生活陣地，同邪惡、偽善、變節(jié)行為作斗爭。瓦西里·亞歷山德羅維奇寫道： “沒有人的激情的思想性就會變成假義虛情。在我們的社會中，頗有一些‘維 護正義的斗士’、‘真理的探尋者’，他們不反對去‘揭露’邪惡，但是他 們認為還是讓警察去和這些現(xiàn)象作斗爭吧。這些蠱惑者，這些光說不練的人 帶來許多危害。問題不在于看到邪惡要大聲疾呼，而在于制服這些邪惡。有 時候需要的不是用嘴說，而是無言的行動。”①
蘇霍姆林斯基所闡發(fā)的所有這些人道主義原則，被蘇維埃教育科學(xué)視為
在解決教育迫切問題上邁出的新的一步。 瓦西里·亞歷山德羅維奇以教育評論文的體裁撰寫自己的作品，作品納
入了作者本人及其同事們的豐富的教育經(jīng)驗，包含許多真實的生活情境，個
人形象和民俗成分。
　　《把整個心靈獻給孩子》在這方面很典型。這部書自 1969 年首次出版就 立即受到歡迎，現(xiàn)已用世界 23 種語言發(fā)行 46 個版次，其中包括英文、法文、 德文、日文和中文。它之所以受到歡迎，既取勝于闡述方式，也有賴于論題 范圍。
書中所述的“藍天下的學(xué)校”，是一個獨特的創(chuàng)造性實驗室，在這個實
驗室里孩子們展開著鍛煉身體、發(fā)展智力、樹立精神、提高情感-審美修養(yǎng)、 參與勞動和啟發(fā)思想的復(fù)雜過程。這里起著教育影響作用的主要手段是大自 然、語言、創(chuàng)作和勞動，蘇霍姆林斯墓寫道：“兒童就其天性來講，是富有 探求精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者。那么就讓那個絕妙的世界在鮮明的色 彩中，在嘹亮顫動的音響中，在童話和游戲中，在自己的創(chuàng)作中，在激動他 的美景中，在為人們做好事的意愿中展現(xiàn)吧。”②
瓦西里·亞歷山德羅維奇對語言、對話語作了廣義的解釋（這既是老師 的話，也是書本，既是大自然的語言，又是音樂語言、繪畫語言），并認為 它們具有十分重要的作用。話語的使命在于啟發(fā)孩子的探索性思考，促進他 的創(chuàng)造性個性的發(fā)掘；孩子應(yīng)當弄懂語言與祖國、與人民的文化傳統(tǒng)密不可



① 見本書第 278 頁。
② 同上，第 510～511 頁。
① 見本書第 669 頁。
② 同上，第 32 頁。

分的聯(lián)系。在小學(xué)里，話語將思想與幻想聯(lián)結(jié)于一身，要知道，對這種年齡 的孩子來講，童話、虛構(gòu)故事、游戲——都是精神世界的組成部分。這位教 育家著重指出：“童話，形象地講，這是能夠吹燃孩子思想和言語火花的清 新微風(fēng)。”①
　　《把整個心靈獻給孩子》一書中廣泛闡述了作為教育手段和教育結(jié)果的 兒童創(chuàng)作。編創(chuàng)故事，細心觀察大自然，善于表達對自己與周圍環(huán)境不可分 割的聯(lián)系的感觸——這一切被瓦西里·亞歷山德羅維奇看做是，創(chuàng)造性感知 同分析、同思考、同道德和社會內(nèi)涵的融臺。“應(yīng)當帶孩子們到思想和語言 的活水源頭去，努力使周圍世界中物體和現(xiàn)象的概念通過語言，不僅深入他 們的意識，而且也深入到內(nèi)心和靈魂。語言在情感上和美學(xué)上的色彩、它的 細膩色調(diào)——這都是兒童創(chuàng)作的生氣勃勃的源泉。”②
　　作為個性發(fā)展一個極重要因素的勞動教育思想，在《把整個心靈獻給孩 子》一書中也如在蘇霍姆林斯基的所有著作中一樣，占有很重要的地位。作 為徹底的馬克思主義者，他把勞動視為生活的主要內(nèi)容和意義，認為培養(yǎng)勞 動需求乃是整個共產(chǎn)主義教育體系的主要任務(wù)，勞動的價值就在于它是復(fù)雜 而又不輕松的腦力和體力作業(yè)的成果。他肯定地說：“勞動成為我們的學(xué)生 精神生活的需要，給他們帶來團結(jié)友愛的快樂，促進鉆研精神和求知欲的發(fā) 展，能在克服困難之后產(chǎn)生激動人心的歡樂，能在周圍世界里不斷發(fā)現(xiàn)新的 美好事物，能喚起初步的公民義務(wù)感——人類生活必不可缺的物質(zhì)財富的創(chuàng) 造者的感情，在這樣的情況下，勞動就成為一種巨大的教育力量。”③
蘇霍姆林斯基對教育過程的辯證觀點，使他得以論證影響學(xué)生的各種手
段和方法必須加以結(jié)合這一思想：“每一種作用于人的手段的教育效果，都 要看另一些影響手段的深思熟慮程度、目標明確程度和有效程度如何而定。”
①

“各種教育影響的和諧”，在這位教育家因受實踐和孩子們的啟示而采
用的那些獨特的教學(xué)-教育活動的組織形式中得到了反映，在這些活動中教育 目的與對它的創(chuàng)造性的、詩意般的處理結(jié)合了起來。諸如面包節(jié)和母親節(jié)、 第一朵花節(jié)和云雀節(jié)等。
三部曲的第二本書——《公民的誕生》自問世（1970 年）以來已取得世
界上 14 種語言共 25 版次的發(fā)行量。其基本內(nèi)容包括對少年教育各方面問題 的廣泛而又全面的分析及對這一年齡期矛盾和特殊性的闡述。在少年的教育 工作中，瓦西里·亞歷山德羅維奇采用和對 6～11 歲兒童同樣的施加教育影 響的方法，但大大地加以充實并用一些新的想法子以擴充和深化。“第一次 是生命本體的誕生，第二次誕生的則是一個公民，一個積極的、富于思考的 個性，一個不僅能夠認識周圍世界，而且也能認識自己的活動著的個性。”② 蘇霍姆林斯基如此斷言，以此為出發(fā)點并著眼于社會的需求去建立教育體 系。
蘇霍姆林斯基肯定地說，在解決少年教育的主要問題和樹立他們的科學(xué) 世界觀時，必須考慮這一年齡期的特殊性和種種矛盾。這位教育家認為，教



① 見本書第 33 頁。
② 同上，第 223 頁。
① 見本書第 266 頁。
② 同上，第 379 頁。

育影響方式與年齡特點的恰當配合，乃是成功的保證。因此他詳細闡述了少 年期特有的一些矛盾，并以此為依據(jù)確立了他的教育學(xué)論據(jù)，著重關(guān)注身體 培養(yǎng)、心理發(fā)展問題，還有友誼、同志關(guān)系、愛情問題，并對性教育和情感 方面的發(fā)展給以特別的關(guān)注。
　　書中運用科學(xué)的和實踐的論據(jù)論證了關(guān)于少年馬列主義世界觀的形成與 精神世界的確立的統(tǒng)一性原理。瓦西里·亞歷山德羅維奇闡釋了智育機制， 依他的見解，它是由這樣一些成分構(gòu)成的：以探究態(tài)度對待課堂上的知識并 積極認識自然和勞動；情感上的感知；認識成果的實際應(yīng)用。作者以數(shù)學(xué)和 勞動課為例具體闡述了這種見解。
　　教師在形成少年世界觀的同時，也在培育他的精神世界，因為“人的世 界觀，這是個人對真理、規(guī)律性、事實、現(xiàn)象、規(guī)則、結(jié)論、思想的態(tài)度。 科學(xué)唯物主義世界觀的培養(yǎng)，就是教師要深入到學(xué)生的精神世界中去”。① 這位教育家揭示了個人精神-品德素質(zhì)形成的整個復(fù)雜過程。他引導(dǎo)學(xué)生 通過初步道德準則的認識向著道德感的覺醒邁進，繼而向著道德習(xí)慣的養(yǎng)成
和通過道德行為的鍛煉邁向精神-道德信念。 蘇霍姆林斯基認為，必須創(chuàng)立最適宜的教育影響體系，以期盡最大可能
發(fā)展才能和培養(yǎng)基本精神需求，這些因素最終將體現(xiàn)于創(chuàng)造性勞動之中。“只 有當勞動的目的是認識世界和掌握世界、在創(chuàng)造中實現(xiàn)個性的自我表現(xiàn)和自 我肯定時，只有用有豐富的精神生活的勞動去充實閑暇時間時，各種各樣的 勞動才能給人帶來幸福。”②
三部曲的第三部著作——《給兒子的信》于 1977 年首次出版，瓦西里·亞
歷山德羅維奇寫這本書，一直寫到他生命的最后時日。該書采取了一位教育 者同他一個己經(jīng)離開中學(xué)的成年大學(xué)生對話的形式，因此蘇霍姆林斯基的教 育思想和構(gòu)想有了鮮明政治和倫理道德色彩的新內(nèi)涵。這位教育家所思考的 題目都是一些現(xiàn)時緊迫的問題；總括起來，它們便構(gòu)成一篇有積極作用的人 道主義的大綱。姑且可以把它們劃分為三組：祖國、人、勞動。瓦西里·亞 歷山德羅維奇啟發(fā)青年，從為祖國利益而付出的勞動中看到自己生活的意義 和內(nèi)容，強調(diào)指出，社會主義祖國的安全與繁榮歸根結(jié)底決定于我們每個人 的個人奉獻。信件的大部分篇幅用在了人的培養(yǎng)上。瓦西里·亞歷山德羅維 奇在這些信中闡發(fā)了他關(guān)于共產(chǎn)主義思想性、關(guān)于活動的社會內(nèi)涵、關(guān)于志 向與精神方面的想法，探討了自我修養(yǎng)、愛情、友誼、審美觀、理想等問題。 全書的中心主題在于，生活的主要內(nèi)容就是勞動這一思想。如何對待勞動， 乃是人的本質(zhì)優(yōu)劣成敗的標志：“而最主要的，人們永遠保持的是他的智慧、 良心和人的尊嚴。人們將永遠依靠自己的辛勤勞動獲得食物。”①
如今，瓦西里·亞歷山德羅維奇的許多想法，他在三部曲中提出和闡發(fā) 的對兒童施行教學(xué)和教育的方式和方法，已成為日常實踐。希望這個版本也 能幫助讀者——教師和家長，透過蘇霍姆林斯基的思想看看孩子，能幫助他 們看到培育、教養(yǎng)和教育兒童、少年、青年的這一復(fù)雜、艱巨而又高尚事業(yè) 的新的境界、新的途徑。




① 見本書第第 432 頁。
② 同上，第 637 頁。
① 見本書第 659～660 頁。奧·蘇霍姆林斯卡婭

譯者的話


　　瓦·亞·蘇霍姆林斯基（1918—1970）早已是我國教育同仁所熟知的一 位教育家了。他的著作的中譯本多達二十多部；他論學(xué)生全面發(fā)展的思想已 在我國產(chǎn)生了不小的影響；他的許多名言和術(shù)語，諸如“讓孩子抬起頭來走 路”、“用多把尺子衡量學(xué)生”、“創(chuàng)辦快樂學(xué)校”、“實施和諧教育”、 “孩子的智慧出在手指頭上”，等等，也在我國教育界廣為流傳，在我國廣 大校長、教師中產(chǎn)生了共鳴。
　　實踐證明，蘇霍姆林斯基的教育遺產(chǎn)經(jīng)受得住歷史的考驗。在蘇聯(lián)解體 前夕圍繞“合作教育學(xué)”展開的教育大辯論中，論戰(zhàn)的雙方都承認，蘇霍姆 林斯基的教育遺產(chǎn)中包含了一部深刻而完整的“合作教育學(xué)”。蘇霍姆林斯 基的教育遺產(chǎn)早已傳播至西方各國，并引起那里同行的極大興趣；設(shè)在德國 馬堡的國際蘇霍姆林斯基學(xué)會曾舉辦過多屆年會，旨在研討和推廣這位教育 家的育人之方。為何這位教育家的遺產(chǎn)具有如此的生命力？蓋因它提出并解 決著當代世界教育中普遍存在的棘手問題；也因它系實際經(jīng)驗的總結(jié)，具體 而不空泛，富于操作性，應(yīng)用性強。
　　如今正值我國教育界大力推行變“應(yīng)試教育”為“素質(zhì)教育”之際，迫 切需要利用國內(nèi)外一切可供利用的教育資源。“檢索”了世界教育資源庫之 后，可以毫不夸張地說，蘇霍姆林斯基的教育遺產(chǎn)堪稱其中最全面、最豐富、 最適用者。因此，為了我國更有效地變“應(yīng)試教育”為“素質(zhì)教育”，切不 可放過蘇霍姆林斯基的那座論“全面發(fā)展”、促“和諧教育”的教育寶庫。 恰逢機遇的是，正當我們欲深挖該寶庫之時，蘇霍姆林斯基的《育人三 部曲》問世了。這位教育家的親生女兒和傳人奧·蘇霍姆林斯卡婭（現(xiàn)為烏 克蘭國立教育科學(xué)院院士）為這部著作撰寫了“編者序”。此《育人三部曲》 由蘇霍姆林斯基的三部名著構(gòu)成：一是《把整個心靈獻給孩子》——它涉及 的是小學(xué)兒童階段的樂學(xué)生活；二是《公民的誕生》——它涉及的是中學(xué)少 年階段的和諧發(fā)展；三是《給兒子的信》——它涉及的是大學(xué)青年階段的成 才修養(yǎng)。這里的“三部曲”，也可稱作“三部作”，但稱“曲”更切題。因 為蘇霍姆林斯基的教育創(chuàng)作，具有濃烈的詩情、畫意、樂韻，他把現(xiàn)實主義 與浪漫主義融成為一曲一曲的教育樂章，描繪著學(xué)生從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)三 大階段的成才歷程。毫無疑問，此《育人三部曲》是蘇霍姆林斯基教育遺產(chǎn) 的精華，其中提出的問題和解決的矛盾，正好切中我國當前變“應(yīng)試教育”
為“素質(zhì)教育”的要害。
　　此《育人三部曲》中的每一部，早已在我國有了中譯單行本。鑒于其傳 人奧·蘇霍姆林斯卡婭對每一部都略作了增刪，然后把它們輯成一體，這樣 輯成的“三部曲”就更具精品價值了。另外，輯成一體的“三部曲”，猶如 一個完整的系統(tǒng)；而從系統(tǒng)論的觀點看，整體系統(tǒng)的效能定然大于各單一成 分相加之和。
　　為了準確、有效地發(fā)揮《育人三部曲》的功能，我們對其中的每一部都 根據(jù)增刪后的原文做了精心重譯?！栋颜麄€心靈獻給孩子》由畢淑芝、趙瑋、 唐其慈、王義高譯出；《公民的誕生》由蕭甦、諸惠芳譯出；《給兒子的信》 由葉玉華譯出。當然此次譯文也難免有缺點和錯誤，誠望同行不吝賜教。
　　為了與讀者共同探秘，以求更好地借鑒蘇霍姆林斯基的教育遺產(chǎn)，來促 進我國學(xué)生的素質(zhì)教育，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的公民，下面先
　　
來拋磚引玉，發(fā)表譯者的點滴學(xué)習(xí)體會。 蘇霍姆林斯基作為教育實踐家和教育理論家，從教 35 年（1935—1970），
研究過種種教育難題，積累了豐富的教育經(jīng)驗，留下了影響深遠的教育遺產(chǎn)。 其中，全面和諧發(fā)展的教育理論和公民教育理論及其實際施教模式，對于我 國學(xué)校的“素質(zhì)教育”極有借鑒意義。
一、全面和諧發(fā)展的教育理論及其實際施教模式 蘇霍姆林斯基的貢獻之一在于，他對眾所周知的、一般理解的“全面發(fā)
展”理論，補充了某些新思想。 首先，他把“和諧教育”概念納入了“全面發(fā)展”理論之中。他的所謂
“和諧教育”意味著：一是處理好認識世界（即理論學(xué)習(xí)）與改造世界（即 實踐活動）這兩者的關(guān)系，使之處于相互促進的和諧之中；二是處理好各個 表現(xiàn)領(lǐng)域的和諧關(guān)系，使每個學(xué)生在其天賦所在的一切領(lǐng)域中（而不只限于 學(xué)習(xí)中），充分表現(xiàn)自己并且出類超群；三是使學(xué)生因某事取得成功而帶來 的自尊、自信、自豪感，轉(zhuǎn)移到其他事情上去并取得同樣的成功?？傊?，要 找到每個學(xué)生身上的“金礦脈”、“閃光點”，使他產(chǎn)生一股情感動力，并 發(fā)生情感轉(zhuǎn)移，讓每個學(xué)生“抬起頭來走路”，確認自己是“大寫的我”， 以此找到并打開全面發(fā)展的突破口，從而推動學(xué)生的全面發(fā)展。
其次，蘇霍姆林斯基把“精神生活”范疇補充進了“全面發(fā)展”理論之
中。他所謂的“精神生活”意味著：使學(xué)生在德、智、體、美、勞諸多方面 積極向上的需求和興趣，能夠在其積極活動中得以形成、滿足和發(fā)展，使他 特有的天賦才能有機會充分顯露和發(fā)揮。他認為，學(xué)生充實的精神生活和豐 富的內(nèi)心世界是其全面發(fā)展的一個極重要的標志。他指出，在學(xué)校里，不能 只有聽課、作業(yè)、考試而沒有精神生活，也不能只有純體力勞動而缺乏智力 因素和精神生活。
再次，蘇霍姆林斯基用德、智、體、美、勞“相互滲透”說豐富了全面
發(fā)展理論。他所謂的“相互滲透”，就是你中有我，我中有你，相互交織， 彼此促進。例如，德育中有智育，智育中有德育，勞動教育中有德、智、體、 美各育，等等。他認為并證實：滲透式的教育才有利于全面發(fā)展并且效率高； 單打一的教育不僅效率低，而且導(dǎo)致片面發(fā)展。蘇霍姆林斯基的這些新穎思 想對克服我國學(xué)校的“應(yīng)試教育”的片面性，促進“素質(zhì)教育”的全面性， 保證“全面發(fā)展”的高效性，極有理論借鑒意義。
蘇霍姆林斯基不僅把“和諧教育”說、“精神生活”說和“相互滲透”
說引進到了“全面發(fā)展”理論之中，而且實際構(gòu)建了一個體現(xiàn)這些學(xué)說的施 教模式，這是一個為“全面發(fā)展”的教育服務(wù)的模式。這個模式擁有一個復(fù) 雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，其中起骨架作用的是如下三個子系統(tǒng)。
　　1.由學(xué)校、家庭、社會構(gòu)成的整體施教系統(tǒng)由這三者構(gòu)成的整體系統(tǒng)中， 蘇霍姆林斯基認為，學(xué)校是其中起“指揮作用”的主導(dǎo)機構(gòu)，它引導(dǎo)家庭、 社會按照學(xué)校的教育意圖和計劃，完成各自無可取代的特殊教育任務(wù)。為了 調(diào)動家庭的積極作用，蘇霍姆林斯基成功地開辦了“家長學(xué)校”，授以“父 母教育學(xué)”。為了調(diào)動社會方面的教育積極性，蘇霍姆林斯基把學(xué)校與村鎮(zhèn)、 學(xué)校與工廠、師生與居民的關(guān)系搞得親密無間，使學(xué)校成為社會精神文明的 建設(shè)者，社會成為學(xué)校全部教育活動的參與者、大環(huán)境、支持者。
　　2.由空間、時間、愛好構(gòu)成創(chuàng)造活動系統(tǒng)蘇霍姆林斯基的獨到做法是： 他為了保證學(xué)生的活動空間，建立了數(shù)目眾多、種類多樣的課外活動小組；
　　
為了保證學(xué)生的活動時間，建立了下半天讓學(xué)生自由支配的制度；此外，他 還引導(dǎo)學(xué)生在此空間和時間內(nèi)突出三項愛好：最喜愛的學(xué)科、最喜愛的讀物、 最喜愛的勞動創(chuàng)造項目。通過如此周密安排的活動空間、活動時間、活動內(nèi) 容，構(gòu)成了真正使學(xué)生如醉如癡地各從其事的創(chuàng)造系統(tǒng)。蘇霍姆林斯基向同 行們證明：只要引導(dǎo)學(xué)生做他最喜愛的事情，也就找到了全面發(fā)展的突破口。
　　3.由教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體地位構(gòu)成師生合作關(guān)系系統(tǒng)上述創(chuàng)造 活動系統(tǒng)，決定了師生關(guān)系系統(tǒng)必然具備這樣的特點：既充分發(fā)揮教師的主 導(dǎo)作用，又充分保證學(xué)生的主體地位，使二者協(xié)調(diào)一致、親密合作。也就是 達到教育與自我教育的和諧統(tǒng)一。蘇霍姆林斯基的實踐證明，通過教師的主 導(dǎo)作用，能把學(xué)生引向“突破口”，導(dǎo)入自我教育，走上全面發(fā)展的軌道； 通過學(xué)生的主體地位，則能自主自律地，不用督促地、如醉如癡地沿著創(chuàng)造 性的、全面發(fā)展的道路，迅速成長。
　　蘇霍姆林斯基用整體施教系統(tǒng)、創(chuàng)造活動系統(tǒng)、合作關(guān)系系統(tǒng)為骨架， 構(gòu)成了一個唯他獨有的實際施教模式，從而豐富了“全面發(fā)展”的教育實踐。
二、“公民教育”的理論及其實踐遺產(chǎn) 在蘇霍姆林斯基的教育思想寶庫中，除“全面發(fā)展”的理論及其實踐遺
產(chǎn)之外，“公民教育”的理論及其實踐遺產(chǎn)也十分重要。而這份遺產(chǎn)也直接 地相切于我國學(xué)生的素質(zhì)教育和精神文明教育。
在蘇霍姆林斯基心目中，小學(xué)生就是一位小公民。對作為社會主義國家
的小公民，就要按其年齡和心理特點，循序漸進地培養(yǎng)他應(yīng)有的公民品質(zhì)。 蘇霍姆林斯基最注重的是：有共產(chǎn)主義理想；熱愛社會主義祖國；熱愛勞動 和勞動人民；有自覺的社會公德；有集體主義精神；有較高的科學(xué)文化素質(zhì)。 在蘇霍姆林斯基看來，所有這些品質(zhì)也就構(gòu)成公民的精神文明素質(zhì)。
1.關(guān)于共產(chǎn)主義理想教育蘇霍姆林斯基認定，具有共產(chǎn)主義理想，是社
會主義公民精神文明的首要特征。他指出，共產(chǎn)主義思想，是激發(fā)兒童和青 少年不斷產(chǎn)生崇高的、純潔的、美好的愿望的源泉。如果學(xué)生從內(nèi)心認識到 共產(chǎn)主義的崇高目的，那么，他就會為社會的利益而投身于生活。
在共產(chǎn)主義理想教育中，蘇霍姆林斯基反對教條地灌輸“共產(chǎn)主義”的
空洞口號和詞句，主張根據(jù)兒童和青少年的年齡層次和心理差別，采取學(xué)生 能夠接受的、豐富多樣的、潛移默化的形式，包括口頭語言、文字暗示（如 童話、寓言等）、實際活動、勞動鍛煉、參觀訪問、跟蹤尋找革命史跡等形 式，力求震撼學(xué)生心靈，升華共產(chǎn)主義意識，取得實際成效。
2.關(guān)于熱愛社會主義祖國的教育蘇霍姆林斯基把熱愛社會主義祖國列為
公民教育的重要內(nèi)容。他撰寫的《胸懷祖國》一書，全面深入地闡發(fā)了這方 面教育的理論與實踐問題。其中最有啟發(fā)意義的是，他教育學(xué)生熱愛社會主 義祖國，也如教育學(xué)生樹立共產(chǎn)主義理想一樣，不是憑教條灌輸，而是由近 及遠，由淺入深，做潛移默化的工作。例如，他首先教育學(xué)生熱愛自己的母 親。熱愛母親從何入手？那就是，讓孩子了解和體貼母親的憂傷和難處；力 所能及地分擔母親的家務(wù)瑣事；在宅旁園地栽植“母親樹”，第一批果實獻 給母親品嘗；以優(yōu)秀的在校表現(xiàn)讓母親滿意、高興、自豪，等等。由此擴而 廣之，為爺爺、奶奶、父親、兄長、弟妹獻出愛心，付出愛行。再擴而廣之， 為學(xué)校、為家鄉(xiāng)獻出愛心，付出辛勞，作出貢獻，如栽種花草樹木，打掃庭 院，美化周圍環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)擴而廣之，為家鄉(xiāng)父老鄉(xiāng)親，尤其是 孤老病殘鄉(xiāng)親，獻出愛心，施以善行。再下一步，為素不相識的路遇同胞，

獻出愛心，做出善舉，等等。蘇霍姆林斯基斷言，如果一個孩子連自己的母 親都不愛，他會愛自己的祖國嗎？愛出于奉獻，奉獻中生出情感美。在帕夫 雷什中學(xué)的顯要處所展有“偉大母親”的眾多畫像，這樣做的意圖，就是讓 “墻壁也說話”，即也起教導(dǎo)作用。蘇霍姆林斯基就是這樣，從熱愛父母親 人、熱愛家鄉(xiāng)的一草一木做起，引導(dǎo)學(xué)生達到熱愛社會主義祖國這一最高目 標。
　　3.關(guān)于熱愛勞動和勞動人民的教育蘇霍姆林斯基把“不勞動者不得食” 的基本原則貫穿在勞動教育過程中。他為自己的帕夫雷什中學(xué)建立了一個完 整的勞動教育體系，包括勞動教育的原則；勞動教育的類別；勞動教育的物 質(zhì)基礎(chǔ)；勞動教育的組織形式；勞動教育的方法。他按“相互滲透”論來安 排勞動教育，旨在完成多項功能：通過勞動教育，培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動和勞動 人民，推動德、智、體、美全面發(fā)展，發(fā)掘?qū)W生的天賦才能，促進學(xué)生適應(yīng) 科技革命和現(xiàn)代化生產(chǎn)需要的職業(yè)定向。
　　勞動首先用于培養(yǎng)“善良心地”這一奠基性品質(zhì)。蘇霍姆林斯基確證： 如果兒童懂得為別人的幸福和歡樂而付出勞動，并為此而流了汗，手上磨出 了老繭，那么他的心地就會變得善良、敏感、溫柔；只有通過勞動，一個人 才會以熱忱的心去待人接物；經(jīng)歷過勞動的孩子比起沒有勞動過的孩子來， 在對待周圍人的態(tài)度上是完全不同的。如果一個孩子把享受父母創(chuàng)造的幸福 作為自己快樂的唯一源泉，而不通過親手勞動、克服困難去享得快樂，那么 他在家里和上學(xué)之后都會是一個無情無義的人，從而造成“再教育”的難題， 甚至導(dǎo)致青少年走上犯罪道路。他還調(diào)查證實，100 起 16～24 歲的年輕人犯 罪案例中，有 88 起是脫離勞動所致。
蘇霍姆林斯基證實，一個學(xué)生如果不能親身體會到依靠自己的親手勞動
為自己提供吃穿是人生最重要的因素，就不可能真正培養(yǎng)出熱愛勞動的品質(zhì) 和熱愛勞動人民的思想感情。因此，他在自己的學(xué)校里確立了一個良好的傳 統(tǒng)：學(xué)生從 10 歲開始，就得靠自己的勞動去掙得買教科書和學(xué)習(xí)用品的費 用；在 12～14 歲時，就得靠自己的勞動所得去購買冬季衣著；在 15～17 歲 時，就得靠自己的勞動收入去解決全年的衣履費用。蘇霍姆林斯基強調(diào)，勞 動只有成為經(jīng)濟上的需要時，才具有教育力量。
4.關(guān)于社會公德教育五六十年代是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的年代，也是蘇霍
姆林斯基在教育上建功立業(yè)的年代。根據(jù)這一時代特征，他強調(diào)指出，智慧、 科技賦予人類支配自然力的若大權(quán)力，以致一個人可能決定成千上萬人的命 運，而且這并不是在某起重大事件中，而是在日常的勞動中，例如在水電站、 原子能電站、礦井、鐵路樞紐調(diào)度室這些平凡的勞動崗位上，一個人要有高 度的義務(wù)感和責任心，否則會殃及千百萬人的性命。因此，自律和公德的培 養(yǎng)是學(xué)校義不容辭的重大任務(wù)。
　　為了培養(yǎng)學(xué)生的自律和公德素質(zhì)，蘇霍姆林斯基把“同情人、關(guān)心人” 視為奠基性品質(zhì)。他認為，孩子在童年時期對人的苦難、不幸、煩惱和孤單 特別敏感。此時培養(yǎng)他們這方面的品質(zhì)最為有效。從小引導(dǎo)孩子為他人付出， 是培養(yǎng)他同情人、關(guān)心人的重要途徑。
　　蘇霍姆林斯基指出，有些教育工作者和家長的失誤就在于，他們離開人 與人之間的關(guān)系，離開人對人的責任來培養(yǎng)兒童的高尚公德。這樣做的結(jié)果， 最多只能培養(yǎng)出口唱高調(diào)的偽君子。他認為不可想像，一個對父母、同學(xué)、 朋友以及任何路遇同胞的處境都漠不關(guān)心的孩子，一個根木不善于從別人眼
　　
神中察覺出其心境的孩子，會成為一個真正心地善良的人。教育者要善于對 孩子進行“情感教育”，教會孩子在日常生活中體察他人的痛苦與憂愁，并 由衷地給人以幫助。這就是為什么在蘇霍姆林斯基的學(xué)校里，從兒童入學(xué)伊 始，甚至在預(yù)備班里，就引導(dǎo)孩子參加各種關(guān)心人的活動：關(guān)心附近的孤獨 老人，關(guān)心戰(zhàn)爭中犧牲了丈夫和兒女的母親，幫助同學(xué)家中患病的親人，幫 助學(xué)習(xí)上有困難的同學(xué)，等等。蘇霍姆林斯基堅信，只有這樣，才能使兒童 把同情和關(guān)心他人變?yōu)樽约簝?nèi)心的需要。
　　5.關(guān)于集體主義教育在蘇霍姆林斯基看來，集體主義精神是社會主義國 家公民的必備品質(zhì)，這種品質(zhì)必須從小就開始培養(yǎng)，學(xué)校對此發(fā)揮著重大作 用。關(guān)鍵問題是怎樣培養(yǎng)集體主義精神。蘇霍姆林斯基的經(jīng)驗證明，集體主 義精神只能靠集體本身來培養(yǎng)。
　　蘇霍姆林斯基有一個獨到的觀點，即認為，集體不光是一個有組織從屬 關(guān)系、有領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的群體；集體是由在需要、興趣、智力、思想、 道德、社交、創(chuàng)造力、審美觀等方面既有共性又有個性的人們所組成的精神 上的統(tǒng)一體（而不光是組織上的統(tǒng)一體）。
　　蘇霍姆林斯基的另一個獨到觀點是，集體意味著其成員各有個性，缺乏 其成員的鮮明個性就談不上集體。他指出，如果一個集體里找不到思想豐富、 各有愛好的不同類型的人，這個集體就沒有吸引力。因此，蘇霍姆林斯基總 是盡量創(chuàng)造條件，激發(fā)豐富多采的精神生活，讓每個學(xué)生都能在集體中充分 發(fā)揮自己的主動性、獨立性、創(chuàng)造性，為同學(xué)們提供些什么，包括能影響別 人的道德、智力、審美、勞動、健康等諸方面的財富，為充實集體生活作出 自己的貢獻。蘇霍姆林斯基相信，無任何才能的人（學(xué)生）是不存在的。教 育者的責任是幫助每個人找到與自己的能力相宜的事情，使他在集體面前展 現(xiàn)自己的才能。這既是因材施教的要領(lǐng)，也是個別教育與集體教育相統(tǒng)一的 要領(lǐng)。
此外，蘇霍姆林斯基要求校內(nèi)集體成員走出小圈子，直接參與社會、公
民活動，以求既改造和豐富客觀世界，又改造和豐富集體成員的主觀世界。 再有，蘇霍姆林斯基注重在集體中培養(yǎng)“良心約束”能力，使每個人能 用別人的眼光看自己，從而理解什么是可以做的，什么是不可以做的以及什 么是必須做的，也就是培養(yǎng)自律能力和責任心。最后，蘇霍姆林斯基強調(diào)， 必須提倡、引導(dǎo)、扶植能為公眾造福的興趣和需要，防止單純?yōu)榱讼沧鳂?br>的興趣和需要，否則就會導(dǎo)致集體及其成員的精神貧乏和空虛。
　　6.關(guān)于科學(xué)文化素質(zhì)的教育蘇霍姆林斯基既重視教育在促進科技進步方 面的使命，又重視教育在培養(yǎng)個性全面發(fā)展的人方面的使命。不過蘇霍姆林 斯基還敏銳地洞察出一個問題，即人與科技二者的權(quán)重關(guān)系問題。如前所述， 五六十年代蘇聯(lián)普遍流行的說法是，當今是“科技時代”、“數(shù)學(xué)時代”、 “電子世紀”、“核子世紀”；蘇霍姆林斯基則提出當今首先是“人的時代”、 “人的世紀”，既要重視學(xué)生在科技素質(zhì)方面的教育，同時更要重視學(xué)生在 人文素質(zhì)方面的教育。蘇霍姆林斯基的這種遠見卓識不能不令人佩服。
　　為此，蘇霍姆林斯基為學(xué)生設(shè)計了一個合乎上述雙重使命的智育體系。 這個體系具備兩大特點：一是充分反映了當今時代對人的全面要求，旨在通 過智育形成學(xué)生的科學(xué)世界觀，養(yǎng)成他們強烈的求知欲，開發(fā)他們的思維能 力和創(chuàng)造性，發(fā)掘每個人獨特的天賦才能，授予他們牢固而基本的科學(xué)文化 知識和技能，培養(yǎng)精神豐富的、全面和諧發(fā)展的文明公民。二是堅持辯證唯
　　
物主義的系統(tǒng)論，把智育納入德、智、體、美、勞全面發(fā)展這個總體的、完 整的施教系統(tǒng)之中，統(tǒng)籌兼顧地處理智育與其他各育的相互滲透關(guān)系，以及 智育這個相對獨立的子系統(tǒng)內(nèi)部的各種矛盾、關(guān)系。
　　其中，蘇霍姆林斯基正確地處理了知識與智力的關(guān)系。他指出，智育是 在獲取知識的過程中進行的，但又不能僅僅歸結(jié)為一定知識量的積累。知識 水平與智力水平之間不能劃等號，盡管后者有賴于前者。那么兩者的關(guān)系是 什么呢？這就涉及一個極重要的問題，也是當時蘇聯(lián)教育界爭論最激烈的問 題，即教學(xué)與一般發(fā)展的關(guān)系。蘇霍姆林斯基對此的觀點是：教學(xué)的目的在 于使掌握知識的過程保證最佳水平的一般發(fā)展，而在教學(xué)過程中達到的一般 發(fā)展又反過來促進更順利地掌握知識。智育的主要目的就是開發(fā)智力，最完 善的教學(xué)乃是開發(fā)智力的教學(xué)。
　　在重視開發(fā)智力的同時，蘇霍姆林斯基十分強調(diào)形成科學(xué)世界觀的意 義。他指出，世界觀的形成是智育的核心。這種世界觀建立在科學(xué)知識的基 礎(chǔ)上，但又不是自發(fā)產(chǎn)生的。蘇霍姆林斯基用無數(shù)事例證實：一個人可以擁 有對答如流的知識，然而他可能背離科學(xué)世界觀，拜倒在宗教世界觀及其他 非科學(xué)世界觀的腳下。至于與世界觀緊密相關(guān)的道德信念和行為，則更可能 與所獲得的知識和科學(xué)真理背道而馳。所以，發(fā)揮教學(xué)、智育的世界觀功能， 是一個非同小可的問題，也是他解決得最成功的一個問題。蘇霍姆林斯基的 高明之處還在于，他立于物質(zhì)文明和精神文明的高度，立于公民基本素質(zhì)的 高度，來看待智育的重要性。
首先他認為，一個人只有具備了高度的智力素質(zhì)，才能適應(yīng)科技革命和
現(xiàn)代化生產(chǎn)的需要。他預(yù)言，不論是未來的科學(xué)家、思想家、藝術(shù)家、工程 師、技師、醫(yī)生，還是未來的鉗工、車工、農(nóng)機手、拖拉機手，乃至泥瓦匠、 炊事員，都應(yīng)具備一個共同特點，就是以智慧和創(chuàng)造性在勞動中起主導(dǎo)作用。 他們都應(yīng)當善于創(chuàng)造性地思考，應(yīng)當是富于智慧的人。他還認為，在現(xiàn)代， 英雄主義不僅要求人們有勞動熱情、要頑強、勤奮、而且要善于勞動，有高 度的文化，把握先進的技術(shù)，有創(chuàng)新精神。因此他認定，通向科學(xué)的道路始 于基礎(chǔ)教育。學(xué)校的任務(wù)之一，就是培養(yǎng)學(xué)生愛知識、愛書籍、愛科學(xué)；教 育工作中應(yīng)盡可能鮮明地反映科學(xué)正在變?yōu)橹苯由a(chǎn)力這一趨勢。顯然，這 里涉及的都是物質(zhì)文明問題。
同時蘇霍姆林斯基認為，人之所以需要智育，還在于確立個人和整個社
會的精神文明。他斷言，就個人來講，在當今時代，沒有良好的教養(yǎng)，沒有 淵博的知識，沒有高水平的智力素質(zhì)和多方面的智力興趣，要提升到道德尊 嚴的高度是不可思議的。人們需要智育，不應(yīng)僅僅是為了應(yīng)付狹隘的就業(yè)勞 動，也不應(yīng)僅僅是為了上大學(xué)，而首先是為了充實的精神生活。智慧應(yīng)當使 人享得文化財富和美學(xué)珍品帶來的幸福；而一個人若不具備中等以上的教 養(yǎng)，未經(jīng)過中等以上的智力訓(xùn)練，他就不可能接觸智力財富，也永遠不可能 成為一個幸福的人。對社會來說，沒有其成員高度的知識和智力素養(yǎng)，不論 是生產(chǎn)勞動、人們關(guān)系的起碼文明，還是公民職責的履行，都是不可能的。 不學(xué)無術(shù)和智力不開化的人的存在，不僅其本人不可能是幸福的，而且還會 殃及他人和整個社會。因此，學(xué)校不應(yīng)讓任何一個未受過智力訓(xùn)練的人進入 社會生活。
可見，蘇霍姆林斯基的科學(xué)文化素質(zhì)教育觀具有鮮明的時代特征。 概括蘇霍姆林斯基的“公民教育”理論與實踐，可以這么說：在內(nèi)涵上，

它既包括公民的思想品德素質(zhì)教育，也包括科學(xué)文化素質(zhì)教育；在特點上， 它既繼承了傳統(tǒng)教育學(xué)的某些經(jīng)典原理，又吸收了民間教育學(xué)的不少精華成 分，更獨創(chuàng)了大量反映當代社會、經(jīng)濟、文化、科技特征的新穎思想。他的 這種兼含思想品德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)兩方面內(nèi)容，并具有繼承、吸收、獨 創(chuàng)三方面特點的公民教育遺產(chǎn)，作為國內(nèi)外諸多教育資源之一，為我國學(xué)生 的素質(zhì)教育和精神文明教育提供了借鑒的極大可能性。



育人三部曲

把整個心靈獻給孩子

“快樂學(xué)校”校長


　　我任教十年之后被任命為帕夫雷什中學(xué)校長。在我頭十年的教育工作中 積累起來的教育學(xué)信念就在這里形成。我企望我的信念能見諸活生生的創(chuàng)造 性事業(yè)之中。
　　我越是力圖把自己的信念化為實踐，就越發(fā)清楚地看到，對教學(xué)教育工 作的領(lǐng)導(dǎo)——這就是要把學(xué)校思想和組織工作任務(wù)的實施同個人在工作中的 身體力行恰當?shù)赜枰越Y(jié)合。如若教師們能通過校長的工作，把他看成是具有 高度教育學(xué)修養(yǎng)的、向孩子們直接施教者的榜樣，他作為教育集體的組織者 的作用將會是無可估量的。
　　教育——這首先是教師跟孩子精神上的經(jīng)常交流。偉大的俄羅斯教育家 К.Д.烏申斯基把校長稱為學(xué)校的主要教育者。然而，在什么情況下才能發(fā) 揮主要教育者的作用呢？
通過教師去教育孩子，充當教師的教師，教授教育工作的科學(xué)和藝術(shù)—
—這是非常重要的，但這只是學(xué)校多方面領(lǐng)導(dǎo)工作的一個方面。如果主要教 育者只是教別人怎樣教育而不直接接觸孩子，他就不再是一個教育者了。
頭幾周校長工作的事實就已證實，如果我跟孩子們沒有共同的興趣、喜
好和追求，那么我那通向孩子心靈的通道將會永遠堵死。我作為校長若不直 接對孩子施加教育影響，就會失去一個施教者最重要的品質(zhì)——感受孩子們 精神世界的能力。當時我非常羨慕那些班主任，因為他們總是和孩子們在一 起。他時而進行推心置腹的談話，時而準備帶學(xué)生去樹林、去河邊，或帶他 們?nèi)ヌ镩g勞動。孩子們迫不及待地盼望著遠足旅行日子的到來，那時候他們 將架鍋做飯，下河摸魚，在野外露天夜宿，凝視滿天星斗的閃爍。而校長則 如同一個局外人。他不得不只是做做組織工作，提提建議，說說不足之處并 加以糾正，鼓勵好事和制止壞事。當然，這些都是必不可少的，但是我對自 己的工作總感到不滿足。
我認識很多積極參與教育工作的好校長，如契爾卡斯州斯梅良斯中學(xué)校
長Г.П.米哈伊連科、基洛夫格勒州波格丹諾夫中學(xué)校長И.Г.特卡琴科、 亞歷山大第十三中學(xué)校長И.А.舍甫琴科、戈梅利州克爾米揚斯克寄宿學(xué)校 校長М.А.德米特里耶夫、克拉斯諾亞爾斯克第八八年制學(xué)校校長Л.Н.希 里亞耶娃、基輔第十四寄宿學(xué)校校長А.Г.卡利尼切娃，等等。他們都是名 符其實的教育能手。他們講的課堪為教師的楷模。他們積極參加少先隊和共 青團組織的生活和各種活動。無論教師、班主任還是少先隊輔導(dǎo)員，都可以 從他們身上學(xué)到許多東西。不過我覺得，教育技藝的最高層次——學(xué)校校長 宜接而且長期地參與學(xué)生的一個基層集體的生活，這個信念現(xiàn)在變得越發(fā)堅 定了。我總想和孩子們待在一起，跟他們同歡樂共憂患，親密無間，這種親 昵感乃是教育者創(chuàng)造性勞動中的一大幸福。我曾時時試圖參與某個兒童集體 的生活：同孩子們一起去勞動或到家鄉(xiāng)各地去遠足，去參觀旅游，幫助他們 享受到一些不可多得的歡樂，缺少了這種歡樂就難以想象能有完滿的教育。 然而，不論是我還是孩子們，都感到這種關(guān)系中有某種不自然的東西。 使我感到不安的是那種人為的教育局面：孩子們總忘不了我只是一時同他們 在一起。只有當教師在共同活動中長期做孩子們的朋友、志同道合者和同志

時，才會產(chǎn)生真正的精神上的一致性。我感到，我之所以需要這種一致性并 不僅僅是為了取得創(chuàng)造性勞動的快慰，而是也為了教我的同事們掌握施教的 科學(xué)和藝術(shù)。跟孩子們進行經(jīng)常的、生動活潑的直接交往，這是思想的源泉， 是教育開發(fā)的源泉，是產(chǎn)生喜悅、憂慮和失望的源頭。我們的勞動中缺少了 這些，就不能想象會有什么創(chuàng)造。我的結(jié)論是：主要教育者應(yīng)當是一個不大 的兒童集體的教育者，是孩子們的朋友和同志。這一信念是建立在我來帕夫 雷什學(xué)校工作之前就已形成的那些教育觀念的基礎(chǔ)之上的。
　　在我任教最初的幾年間我就已認清，真正的學(xué)校并不僅僅是兒童獲得知 識和技能的場所。學(xué)習(xí)，是兒童精神生活的一個非常重要的，但不是唯一的 領(lǐng)域。我越是仔細觀察我們慣常所說的教學(xué)教育過程，就越發(fā)確信：真正的 學(xué)校，那是兒童集體的豐富多彩的精神生活，它以多種多樣的志趣和愛好把 施教者與受教者聯(lián)系在一起。一個只是在講課時隔著講臺跟學(xué)生會面的人是 不會了解兒童心靈的；而不了解兒童，就不可能成為教育者。對這樣的人來 講，孩子們的思想、情感和意愿都是不可捉摸的。教師的一座講臺有時會變 成一堵高墻石壁，教師在墻壁后面向他的學(xué)生“敵人”發(fā)動進攻。但更多的 情況則是講臺變成被包圍的堡壘，“敵人”圍攻它，而躲藏在里面的“指揮 官”則感到手足無措。
令人痛心地看到，只因師生之間沒有任何精神紐帶的維系，孩子的心靈
對教師嚴密封閉著，致使那些雖然精通本門科目的教師，其施教也會變?yōu)橐?場殘酷的斗爭。個別學(xué)校中師生之間存在令人無法容忍的不正常關(guān)系，其主 要原因在于他們相互間的不信任和猜疑：教師往往感受不到孩子隱秘的內(nèi)心 活動，不能同孩子們休戚與共，沒有竭力從思想上把自己置身于孩子的地位。 杰出的波蘭教育家亞努什·科爾恰克在一封信里提到，必須提高到孩子 的精神世界上來，而不是去俯就它。這是一種很精細的想法，我們當教師的 應(yīng)當深入到它的實質(zhì)中去。一個真正的教師既不能把孩子理想化，妄加一些 美妙的特性于他，但也不能不考慮到孩子對世界的感知、對周圍現(xiàn)實的情緒 反應(yīng)和精神反應(yīng)具有他獨特的鮮明性、細膩性和天真性。亞努什·科爾恰克 發(fā)出的要提高到孩子的精神境界上來的呼吁，應(yīng)當理解為要極其精細地理解
和感受兒童的智慧和心靈對世界的認識。
　　我堅信確實有那么一些精神品質(zhì)，一個人缺少了它們就不可能成為真正 的教育者，而其中首要的就是深入兒童精神世界的本領(lǐng)。只有那些始終不忘 記自己也曾是個孩子的人才能成為真正的教師。許多教師（孩子，特別是少 年把他們稱為“面包干”）的不幸就在于他們忘記了：學(xué)生——這首先是正 在進入認識世界、創(chuàng)造世界，進入人際關(guān)系的世界的活生生的人。
　　教育中沒有對人孤立起作用的零散的東西。上課是學(xué)生認識世界過程的 最主要的組織形式。孩子們怎樣認識世界，他們形成什么樣的信念，決定著 他們精神生活的整個體系。但是認識世界并非只是掌握知識。許多教師的問 題就在于他們只是憑成績和分數(shù)來衡量和評價孩子的精神世界，根據(jù)孩子學(xué) 不學(xué)功課把他們分為兩類。
　　然而，如果說一位片面理解豐富多彩的精神生活的教師，其處境不妙的 話，那么對一位把自己的使命僅僅歸結(jié)為監(jiān)督教師們的工作，及時下達“一 般指示”和作些準與不準決定的校長該作何評述呢？他的處境則更加不妙。 這種角色使我感到苦惱。使我苦惱的是，往往當你來到學(xué)生中時，他們卻正 和自己的老師在一起專注于某件事，你跟他們說話，他們卻沒有察覺你：孩
　　
子們和他們的老師都沉浸在他們豐滿的精神活動之中，他們有自己的秘密。 學(xué)校需要這樣的校長嗎？不，不需要。革命前學(xué)校里形成的那套領(lǐng)導(dǎo)方式方 法——當時的校長實質(zhì)上是凌駕于教師之上的督學(xué)，是一個行政長官，職責 就是監(jiān)督教師，監(jiān)視他是否正確講授大綱，有無越軌或不當之處——而今這 已是不合時宜的舊時代的殘余。
　　教育是最艱巨的工作，現(xiàn)代學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作的實質(zhì)就在于，要讓教師在這 項工作中親眼看到那些體現(xiàn)先進教育思想的好經(jīng)驗，是如何形成、成熟和得 到肯定的。而這種經(jīng)驗的創(chuàng)造者，其所作所為堪為其他教師榜樣的人，就應(yīng) 當充任學(xué)校校長。我們?nèi)缃竦膶W(xué)校如沒有這樣一位最優(yōu)秀的教育者——校 長，則是不可想象的。教育——這首先是入學(xué)。不了解孩子——不了解他的 智力發(fā)展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。如 同醫(yī)院的主治醫(yī)師沒有自己的患者就不可能是一個真正的醫(yī)生一樣，一個校 長如沒有自己的學(xué)生就無法領(lǐng)導(dǎo)教師。所謂自己的，意思是指：他要從孩子 進校之初直至取得中學(xué)畢業(yè)證書止，一直跟著他一個臺階、一個臺階地攀登， 直接關(guān)注他的智力、道德、審美能力、情趣和體質(zhì)的發(fā)展，同他有著共同的 精神情趣，并向他傳授自己的精神財富。
　　學(xué)校的中心人物是誰？校長應(yīng)當在教育過程的哪個領(lǐng)域成為其他教師的 榜樣？學(xué)校的主要人物乃是兒童基層集體，即班集體的教師。他既是向?qū)W生 傳授知識的教師，又是孩子的朋友，又是他們多方面精神生活的導(dǎo)師。教學(xué)， 這只是稱作教育（廣義的）的這朵花朵上的一片花瓣而巳。教育沒有主要與 次要之分，如同在構(gòu)成美麗花朵的諸多花瓣之中沒有主要花瓣一樣。教育中 一切都是主要的——不論是課堂教學(xué)，還是課外對兒童多方面興趣的發(fā)展， 或集體內(nèi)學(xué)生間的相互關(guān)系，都是主要的。
我當了六年校長之后成為班集體的教師。我要說明一下：這并非是校長
與學(xué)生進行精神上直接接觸的唯一途徑，但在當時的具體條件下對于我是最 適宜的方式。我把直接充當兒童集體教育者的工作看成是在自然條件下進行 的長期實驗。
在轉(zhuǎn)而講述若干年來做了些什么和如何做之前，我還要講講在相當程度
上決定工作內(nèi)容和方針的另一條重要原則。童年歲月、學(xué)齡前和學(xué)齡初期年 齡在人的個性形成中起著極其重要的作用。偉大的作家和教育家列夫·托爾 斯泰十分正確地斷定，孩子自出生到 5 歲的這段年齡期內(nèi)，在他的智慧、情 感、意志和性格諸方面從周圍世界中所攝取的，要比他從 5 歲到一生終了所 攝取的多許多倍。蘇維埃教育家馬卡連柯也闡述過同樣的意思，人到 5 歲時 成為什么樣的人，將來也就是那樣一個人。
　　具有非凡美德的亞努什·科爾恰克在他的《當我返老還童之時》一書中 寫道，誰都不知道，當學(xué)生看著黑板時所得到的是否比當那不可抗拒的力量
（即驅(qū)使向日葵隨之轉(zhuǎn)動的太陽的那股力量）促使他窺視窗外時所得到的更 多。此時此刻，什么對他更有益，更重要，是壓縮在教室黑板上的邏輯世界， 還是游蕩在窗玻璃之外的那個世界？不要去強制人的靈魂，要去細心關(guān)注每 個孩子的自然發(fā)展規(guī)律，關(guān)注他的特性、意向和需求。
　　那本波蘭文灰皮書中的這些話使我終生難忘。當我在戰(zhàn)后不久得知科爾 恰克的英雄事跡之后，他的話語就成為銘記終生的遺訓(xùn)。亞努什·科爾恰克 曾任猶太人聚居區(qū)孤兒院教養(yǎng)員。希特勒分子決定用焚尸爐慘害這些不幸的 孩子。他們命亞努什·科爾恰克作出抉擇：或者拋棄孩子們而保全性命，或
　　
者和孩子們同歸于盡。他毫不猶豫地選擇了死。蓋世太保對他講：“戈爾德 施米特先生，我們知道你是一位好醫(yī)生，你沒有必要進焚尸爐。”亞努什·科 爾恰克回答說：“我決不拿良心作交易。”于是英雄同孩子一起就義，并不 忘安慰他們，竭力使那些幼小心靈不為臨死前的驚恐所折磨。亞努什·科爾 恰克的生平，他那高潔完美品德所鑄成的偉大功績給了我極大的激勵。我懂 得了：要成為孩子們真正的教育者，就要把自己的心奉獻給他們。
　　烏申斯基寫道：“我們可能深深地愛一個和自己經(jīng)常生活在一起的人而 覺察不出這種情感，直至某件不幸事件發(fā)生時才會使這深切戀情得以顯示。 如果不是某一特定情況，例如因長期闊別而引發(fā)對祖國的留戀之情，那么一 個人可能終生都不會發(fā)現(xiàn)自己熱愛祖國之情的深切。”當我長時間見不到孩 子們、感受不到他們的歡樂與苦惱時，就想起這些話語。隨著歲月的流逝， 我愈加堅定了一個信念：對孩子的依戀之情——這是教育修養(yǎng)中起決定作用 的一種品質(zhì)。但是如果說對感情按 K.斯坦尼斯拉夫斯基的說法“不能下命 令”的話，那么培養(yǎng)教師、教養(yǎng)員的情感則是高度教育修養(yǎng)的實質(zhì)所在。
　　教師跟孩子沒有精神上的經(jīng)常交流，彼此在思想、情感和感受上不相互 滲透，就不能想象會有情感與教育修養(yǎng)血肉相聯(lián)的修養(yǎng)。培養(yǎng)教師情感的最 主要的源泉，這就是教師在一個團結(jié)友愛的集體里不僅作為一位教導(dǎo)者，而 且也作為一個朋友和同志，同孩子們結(jié)下的多方面的情感聯(lián)系。如果教師只 在課堂上跟學(xué)生見面，而學(xué)生也只在教室里感受教師的影響的話，就不能想 象有情感聯(lián)系。
當然，不能把“壓縮在黑板上的世界”同“動蕩在窗玻璃外的世界”對
立起來。尤其不能在思想上認為，義務(wù)教育是對人的心靈的強制，教室的黑 板是對兒童自由的壓制，而窗外世界才是真正的自由。
在來帕夫雷什學(xué)校任職以前的年月中，我一再深切地認識到低年級教師
在孩子生活中所起的巨大作用。他對孩子來說應(yīng)當是一個與生母一般親昵可 愛的人。學(xué)生對教師的信賴，師生之間的相互信任，孩子在教師身上所看到 的人道的典范，這些都是基本的，同時也是最復(fù)雜、最明智的教育規(guī)則，教 師掌握了它們就能成為真正的精神導(dǎo)師。教育者最可貴的品質(zhì)之一就是人 性，就是對孩子們的深沉的愛，父母親的親昵溫存同睿智的嚴厲和嚴格要求 相結(jié)合的那種愛。
童年是人生最重要的時期，它不是對未來生活的準備時期，而是真正的、
光彩奪目的一段獨特的、不可再現(xiàn)的生活。今天的孩子將來會成為一個什么 樣的人，這里起決定性作用的是他的童年如何度過，童年時期由誰攜手帶路， 周圍世界的哪些東西進入了他的頭腦和心靈。人的性格、思維、語言都在學(xué) 齡前和學(xué)齡初期形成。很可能，孩子從書本、從教科書、從課堂上吸收的一 切之所以被吸收，恰恰是由于書本以外周圍還有一個世界，小兒從出生直到 他能自己開卷閱讀，就是在這個世界里邁著不輕松的步伐走過來的。
　　人的智慧和心靈，對構(gòu)成共產(chǎn)主義道德基礎(chǔ)的那些可貴品質(zhì)（對祖國的 無限熱愛，為祖國的幸福、強大昌盛而獻身的精神，對祖國敵人的不共戴天 的仇恨）的漫長的認識過程，就是從童年時代開始的。
　　33 年以來我一直在研究早、中、晚各學(xué)齡期兒童以及成人的詞匯。我面 前出現(xiàn)一幅令人驚訝的圖景。一個出身于普通集體農(nóng)莊莊員家庭的 7 歲孩子
（父母受過中等教育，家里有三四百本藏書）在入學(xué)時已經(jīng)能理解和感受本 族語言的 3 0O0～3 5O0 個詞的情感色彩，其中 1500 多個詞已成為他的積極

詞匯。而一個具有中等教育程度的 45～50 歲的工人、農(nóng)莊莊員，則可理解和 感受本族語言的 5 000～55OO 個詞的情感色彩，其中成為他的積極詞匯的詞 卻只有 2 OOO～2 5O0 個。這一事實具體地說明，董年歲月在人的一生中具有 多么重要的意義。
　　堅信學(xué)齡前期和學(xué)齡初期階段在很大程度上預(yù)先決定一個人的未來，絲 毫也不否定在較晚的年月中進行再教育的可能性。蘇維埃教育家馬卡連柯以 他的實踐出色地證明了再教育的巨大威力。但他認為非常重要的依然是幼 年。正確的教育途徑并不在于糾正在童年早期階段所造成的錯誤，而在于不 犯那些錯誤，在于事先防止進行再教育的必要性。
　　在我任校長期間，我痛心地看到，有時由于教師把教育看成是盡可能多 地往孩子頭腦里灌輸知識，而扭曲了孩子們的正常生活。
　　看到孩子們的正常生活不僅在上課時，而且也在長日班里遭到破壞，不 能不令人從心底里感到極大的痛苦。令人遺憾的是，有那樣一些學(xué)校，孩子 們上過五六節(jié)課之后還要在學(xué)校留四五個小時，留校不是讓他們做游戲、休 息和到大自然中去活動，而仍然是坐下來看書。孩子在校的時間變?yōu)槁o止 境的、令人生厭的上課。這種現(xiàn)象決不能再繼續(xù)下去了！長日制班級和長日 制學(xué)校就其用意而言，是很有價值的一種教育形式。正是在這里為教師跟孩 子經(jīng)常地進行精神上的接觸創(chuàng)造了有利條件，缺少了這種接觸就無法想象培 養(yǎng)高尚情操。問題就在于美好的想法往往被曲解：逗留于長日班的時間常常 仍然被用于上課，仍然讓孩子在課桌旁從上課鈴坐到下課鈴，搞得孩子們精 疲力竭。
為什會是這樣呢？
因為帶領(lǐng)孩子們上草地、去樹林或逛公園比上課要麻煩。 一些優(yōu)秀長日制學(xué)校的好經(jīng)驗得到了很好的總結(jié)并發(fā)表在教育書刊上，
可惜的是許多學(xué)校卻很少去運用。其主要原因在于教育工作（狹義的）總的
狀況不佳。 在我們生活的這個時代，不掌握科學(xué)知識就無法勞動，就不可能具備與
人相處的基本修養(yǎng)，就履行不了公民義務(wù)。學(xué)習(xí)不可能只是給人以享樂的輕
松愉快的游戲。正在成長的公民的生活道路也不會是平坦小道上的輕松散 步。我們應(yīng)當培養(yǎng)具有高度文化知識的、熱愛勞動的、堅定頑強的人，有能 力克服比先輩們所遭遇的更為艱巨的困難的人。70 到 90 年代青年人的知識 水平將比前些年代青年的水平高得多。需要掌握的知識范圍越廣，就越要照 顧到飛速成長、發(fā)育和形成時期，即童年時期人的機體的自然屬性。人原本 是，而且永遠都是大自然之子，所以應(yīng)當把他同大自然的血肉聯(lián)系都利用來 讓他吸收精神文明財富。孩子周圍的世界，首先就是蘊含豐富多彩現(xiàn)象和無 限美的大自然的世界。這個自然世界是兒童智慧的無盡源泉。但與此同時， 那些與人們的社會關(guān)系和勞動相關(guān)的環(huán)境因素的作用也在逐年增長。
　　對周圍現(xiàn)實的認識過程，乃是對思想的無可取代的情緒刺激。這種刺激 對學(xué)齡前和學(xué)齡初期兒童起著非常重要的作用。概括周圍世界事物和現(xiàn)象的 那些真理，只有當它體現(xiàn)為作用于感覺的鮮明形象時，才能變?yōu)閮和膫€人 信念。讓兒童通過周圍世界去認識最初的科學(xué)真理，讓自然現(xiàn)象的美和無限 的復(fù)雜性成為思想源泉，把孩子逐漸引入社會關(guān)系和勞動的世界，這都是非 常重要的。
我自帕夫雷什學(xué)校任職之初就對學(xué)齡早期兒童，特別是一年級學(xué)生感興

趣。孩子們在就學(xué)之初的日子里是懷著多么激動的心情跨進學(xué)校門檻的，懷 著多么深切的信任注視著老師的眼睛！為什么往往在幾個月，乃至幾周之后， 閃爍在他們眸子里的火花便會熄滅，為什么學(xué)習(xí)對某些孩子會變?yōu)榭鄲?？?知道，凡是教師都會真誠地企望保持住孩子們的天真，保持住感受和發(fā)現(xiàn)世 界的快樂，希望學(xué)習(xí)對孩子能成為具有鼓舞作用的、饒有趣味的勞動。
　　如做不到這些，那首先是因為孩子入學(xué)之前教師對他們每個人的精神世 界缺少了解，而被學(xué)習(xí)所限制、被鈴聲規(guī)范化了的學(xué)校生活又仿佛在磨滅孩 子們的差異，驅(qū)使他們向同一模式靠攏，使那豐富多彩的個人世界不得展現(xiàn)。 當然，我曾不斷向低年級教師提出種種建議，告訴他們?nèi)绾伟l(fā)展興趣，使孩 子們的精神生活多樣化。然而，僅僅提建議是不夠的。一種必須在師生間相 互關(guān)系中顯示其實質(zhì)的重要教育思想，只有當它像一座建造在本校內(nèi)的、結(jié) 構(gòu)勻稱的大樓矗立在全體教師面前時，才能變得十分明白。正因為如此，我 才著手要在一個班集里去做為期十年的教育工作。
　　下面所要講的班集體的生活并不與學(xué)校集體的生活相脫離。在許多情況 下，我講的是全校范圍教育工作的方式和方法。而我所以要這樣做，只是為 了更清楚地說明班集體，因為正是班里教育工作的所作所為才是全校教育成 功的最重要的條件。

第一年——考察孩子


　　1951 年秋，開學(xué)之前三周，學(xué)校在招收一年級生的同時又登記了一批 6 歲的男女孩子，也就是說，一批將在一年之后才開始上學(xué)的孩子。我將與這 批孩子一起工作十年。
當我把家長和他們的孩子召集起來并提出建議，把孩子比正規(guī)學(xué)齡提前
一年送進學(xué)校里來時，意見有了分歧。一些家長支持我的想法，認為在沒有 全年收托的幼兒園（當時村里只有一所夏季農(nóng)忙時收托的幼兒園）的情況下， 孩子能去學(xué)校對家庭也是很好的幫助；另一些人則怕過早上學(xué)對孩子的健康 不利。柳芭的母親說：“將來還有的是時間去坐教室，先讓她過一過孩子的 生活，不忙上學(xué)。”這一番話又一次迫使我思索，學(xué)校驟然打亂孩子的整個 生活方式是多么有害，賦予孩子發(fā)展他自然活力的廣闊天地又是多么重要。 我告訴他們，在念書之前的這一年里來學(xué)校不會老坐教室。
我之所以需要這在課桌旁學(xué)習(xí)之前的一年時間，是為了好好了解每個孩
子，深入考察每個人的知覺、思維和腦力勞動的個人特點。傳授知識之前先 要教會思考、感知和觀察。還要很好地了解每個孩子身體方面的個人特點， 否則就無法正常進行教學(xué)。
　　智力教育與獲取知識遠不是一回事。盡管不進行教學(xué)就不可能有智力教 育，如同沒有陽光就沒有綠葉一樣，但同樣也不能把智力教育同教學(xué)混為一 談，如同不能把綠葉等同于太陽一樣。教師是在跟思維物質(zhì)打交道，這種物 質(zhì)在童年時期感知和認識世界的能力在很大程度上有賴于孩子的健康。這種 依賴關(guān)系十分微妙而又難以捉摸?？疾旌⒆拥膬?nèi)在精神世界，特別是他們的 思維，這是教師最重要的任務(wù)之一。