我們抽取了部分學生的答卷，同時綜合了各校的抽樣分析報告以及相關的數(shù)據(jù)，對學生的答題情況進行了分析，發(fā)現(xiàn)了一些問題。

1．存在的問題。

（1）語文學科內(nèi)容中的問題。

首先，是基礎知識部分中的問題。一是書寫不規(guī)范。雖然絕大部分學生能夠把字寫正確，但是由于“橫不平，豎不直”，再加上結構安排的不合理，所以字寫得不規(guī)范、不漂亮。二是拼音掌握不扎實。給漢字選擇正確的讀音，在所有基礎題中的得分率是最低的，所反映出來的問題說明，我們的語文教學在引導學生說好普通話方面，還顯得相當薄弱。三是部分生字掌握不牢固。在“看拼音寫漢字”上，學生寫錯的字比較多，有的學生因為拼讀錯誤而寫錯，這說明識字教學在培養(yǎng)學生識字能力上還顯得不扎實。四是課文句子的理解積累不到位，說明教師在語文“雙基”訓練上存在缺憾，主要是在教學中沒有引導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握方法，輕視了“過程與方法”的訓練。五是語言的積累仍顯薄弱，說明教學在引導學生積累方面不夠，學生的積累并不豐富，從另一層面上看，也反映了學生的閱讀量不大的問題。

其次，是閱讀方面的問題。在所有試題中，閱讀的得分率是最低的，有的學校在部分題目上低于60%。問題主要出現(xiàn)在學生理解語言的能力不強，對文章的感悟理解不準確，暴露出教師在閱讀教學中，對于閱讀的過程和方法引導重視不夠，學生的閱讀能力還沒有得到較好的培養(yǎng)。

再次，是作文中的問題。一是審題不明，沒有明確作文要求，少數(shù)學生不能讀懂作文求；二是少數(shù)學生語文基礎知識不扎實，有的學生文中錯字率較高，對于學過的字不能正確運用、規(guī)范書寫；三是不能正確使用標點符號，一些學生不能根據(jù)表達的需要正確使用標點符號，有的學生甚至于通篇習作無一處標點符號；四是部分學生還達不到本年段習作的基本要求，如習作內(nèi)容不充實（三言兩語、極其簡單地完成習作），語言表達不清晰，語句不夠通順，有明顯的語病，不會修改習作中明顯錯誤的語句等等；五是從評分中可以看出同班級學生之間習作水平參差不齊，每個班級基本都有一、二、三類文，班與班之間習作水平也存在較大的差距，有的班級整體習作水平較好，三類文幾乎沒有，有的班級則不同，優(yōu)秀習作不多；六是課標中明確指出“要密切關注學生作文的價值取向問題，對此萬萬不可掉以輕心”，從學生的習作中發(fā)現(xiàn)個別學生的習作內(nèi)容反映出不健康、有一定暴力傾向的思想。

最后，從學生的試卷中，我們也發(fā)現(xiàn)一些學生還沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，卷面質(zhì)量普遍較差，缺乏認真學習的態(tài)度，缺乏自信和克服困難的勇氣，反映出我們的語文教學在“情感、態(tài)度和價值觀”方面的教育培養(yǎng)不足。

（2）語文教育的差異問題。

第一，是表現(xiàn)在班級之間的差異，有的班級及格率為100%，有的班級及格率還不到70%。第二，是城鄉(xiāng)之間的差異，就全市的統(tǒng)計情況來看，城市小學明顯優(yōu)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村小學，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學又優(yōu)于農(nóng)村小學。第三是地區(qū)之間的差異，抽樣的學校中，在及格率、優(yōu)良率和平均分等指標上差異較大。這反映出一個十分重大的問題：小學語文教育的發(fā)展不均衡，語文學科已經(jīng)成為了最大的劣勢學科。

2．原因分析。

（1）觀念轉(zhuǎn)變與實踐行為的落差。

提高認識，轉(zhuǎn)變觀念，是新課程改革得以順利開展的基本前提。課改最難的是轉(zhuǎn)變觀念，而更難的是觀念在教學行為中的落實。首先，對課改的認識還存在著一些比較突出的問題。從認識的對象上看，老教師對課改的認識慢于青年教師，農(nóng)村教師對課改的認識淺于城鎮(zhèn)教師等。從認識的內(nèi)容上看，教師對課改的實質(zhì)以及對教育觀的認識也深淺不一，于是就產(chǎn)生了諸如“課改理念是好的，但那是理想，我們做不到”等錯誤的認識。

其次，在觀念的轉(zhuǎn)變與行為落實上存在著比較大的落差，也就是觀念落實在教學實踐中的狀況不容樂觀，具體表現(xiàn)在：一是性質(zhì)變異，學科功能削弱，有的教師在教學中關注了語文課程的人文性，而淡化了工具性，工具性與人文性在教學中不能比較好的統(tǒng)一起來；二是目標不明，指向單一，有的教師不能依據(jù)“三維”確定教學目標，在教學上只注意傳授基本知識，忽視了過程與方法，忽視了情感態(tài)度與價值觀；三是不能把握教材，教材沒有用足，新課標實驗教材十分注意整合，把語文學習與學生的生活實際聯(lián)系起來，強化了導學的功能，但教師在教學中只關注了知識，沒有關注學生的語文學習生活，沒有關注學習過程與方法，從而削弱了教材的功能，教材的作用沒有得到充分的發(fā)揮；四是貪多求全，四面出擊，有的教師在40分鐘內(nèi)想盡情展示自己對新課標的領悟，結果導致一節(jié)課雜亂無章，學生不知所云；五是主次混淆，本末倒置，有的教師認為學習方式的變革就是唱唱跳跳、形式多樣，動輒就是討論、商量，結果課堂像走馬燈一樣熱鬧；六是缺疑少問，膚淺整合，有的課堂上缺乏對學生探究、創(chuàng)新意識的有意引導，討論的問題仍舊是課后思考題或教師提出的問題，學生缺乏自主發(fā)現(xiàn)；對學科整合，抓不住切入點，任由思緒馳騁，擠占了語文學習的時間；七是喜新厭舊，否定傳統(tǒng)，在課堂上，常見多媒體，少見掛圖，常見教師貼字，少見教師板書，多見“討論式”、“互動式”，難以看見傳統(tǒng)的正確的學習方式；八是模糊評價，淡化了學進意識，一些教師在教學評價中不該給分的給分，不該獎勵的獎勵，表面上是保護學生的學習積極性，實際是弱化了學生的學進意識，降低了質(zhì)量標準……

上述這些情況表明，目前我們的語文教學在教學觀念和行為方式的轉(zhuǎn)變上還存在諸多問題，尤其是語文教學質(zhì)量意識淡化，不注重學生的語文實踐活動，語文學習不能較好地為學生的發(fā)展服務，語文教學缺少生活和實踐的土壤，培植的是“盆景語文”。

（2）教師隊伍的發(fā)展與建設不均衡。

第一，教師隊伍結構不均衡。教師隊伍中，老、中、青教師的比例失調(diào)，教師隊伍出現(xiàn)結構斷層。這種斷層對語文課程改革的影響是明顯的。

第二，教師自身的素質(zhì)發(fā)展不均衡。教師的文化水平和業(yè)務能力提高不快，現(xiàn)有的教師極其缺乏文學、語言、藝術等各方面的積累，自身的語文素養(yǎng)就不高，根本不能適應教學的需要。

第三，農(nóng)村的小學教師跟進困難。農(nóng)村小學教師隊伍不穩(wěn)定，有的學校仍有代課教師任課改實驗班教師。由于待遇等方面的原因，農(nóng)村小學教師不安心課堂教學，把教學作為“第二產(chǎn)業(yè)”，慘淡“經(jīng)營”教學，效果可想而知。此外，農(nóng)村小學教師的自身素質(zhì)也存在問題，“不能承載語文課程改革的豐富多彩”。

第四，教師培訓效益不明顯。教師培訓工作主要受到以下幾個方面的制約：一是受校長培訓意識淡化的制約，一些校長在教師培訓方面舍不得出錢，使教師失去了一些寶貴的學習機會；二是受經(jīng)費的制約，由于學校的經(jīng)費緊張，拿不出培訓經(jīng)費，教師走不出去；三是受學校培訓力量的限制，正常的校本培訓不能開展，所謂的校本培訓只能是“理想的花環(huán)”；四是有的教師缺乏自我成就意識，沒有用心去主動提高自己，發(fā)展自己；五是缺乏對教師發(fā)展的評價體系，沒有形成評價激勵教師發(fā)展的引導機制。

第五，教師的負擔過于沉重。農(nóng)村小學許多教師包班，一個人任教多門學科。在城鎮(zhèn)學校，班額大，人數(shù)多，作業(yè)、備課工作量大，加上學校其它中心工作等，常常是“早上睜開眼，晚上十幾點”。這些沉重的工作負擔，使教師們疲于應對，沒有精力學習提高和研究教學。

第六，教師的發(fā)展動力不足。由于小學缺少對教師教學績效的有效評價手段，教好教壞一個樣，有的小學教師沒有任何工作上的壓力，不思進取，得過且過，缺乏動力，缺乏責任感。

應該說，發(fā)展平衡是相對的，發(fā)展不平衡是絕對的。但我們希望的是，通過課改達到新一輪、高起點上的不平衡，并且拉近地區(qū)與地區(qū)之間、校與校之間、教師與教師之間的距離，實現(xiàn)共同發(fā)展的美好愿望。

（3）考試評價給語文教學帶來的影響。

一是評價的認同問題。目前，家長和學校在對孩子的評價方面認同并不很一致。學校采用等級評價方式以后，家長認為這樣的評價太模糊，不能幫助他們了解孩子“在學校的真實情況”，對學校的評價結果不予接受。家長應該對孩子樹立怎樣的評價觀？這是急需解決的問題。二是師生的評價體系的建構問題。改革對學生學習情況的評價方式，這已成為學校的研究重點，評價方式因?qū)W校而異，因地域差異而異，區(qū)域間的融合不夠。而且怎樣評價教師在課改實驗中的工作績效，目前在有的地區(qū)尚是空白。三是評價基礎不平衡的問題。城鎮(zhèn)學校與農(nóng)村學校的差別大，即使在城鎮(zhèn)學校之間也存在基礎差異，而一些地方使用“大一統(tǒng)”的評價杠桿，這顯然與實際不符合。

（4）語文課程資源開發(fā)利用不夠。

一是語文校本課程難以建立。新課程改革將課程分為國家、地方和校本等“三級”課程。但有的地方只是實踐了國家課程。由于受人力、物力、資源等各方面的制約，一些學校（特別是村?。┥胁痪邆溟_發(fā)校本課程的能力，三級課程的體系不能形成。在農(nóng)村學校，課程結構單一已是不爭的事實。這種單一的課程很難促進學生豐富多彩的發(fā)展。二是語文課程資源開發(fā)利用不均衡。比如在閱讀方面，農(nóng)村學?；緵]有課外閱讀資源，農(nóng)村學生的閱讀面比較狹窄，閱讀量不夠，閱讀積累不豐富，閱讀能力的提高自然受到限制。