文本多元解讀的可能與限度

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，提倡“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，減少對(duì)學(xué)生的束縛，鼓勵(lì)學(xué)生“自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”。于是，文本的多元解讀也就應(yīng)運(yùn)而生了。

首先，我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，文本多元解讀是可能的。

什么是多元解讀？借用一句時(shí)髦的話來說，就是“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，在一定程度上，文本的多元解讀是可能的。因?yàn)椋?/span>

1．形象大于思想。人們常說的“形象大于思想”是一種規(guī)律性的文學(xué)現(xiàn)象，即閱讀主體在文本客體制約的同時(shí)，又可以主動(dòng)積極地突破制約，對(duì)藝術(shù)形象進(jìn)行“再創(chuàng)造”和“再評(píng)價(jià)”，而讀者所創(chuàng)造出來的藝術(shù)形象又往往比藝術(shù)家主觀上對(duì)現(xiàn)實(shí)的把握要豐富得多、深刻、活躍。所以，讀者的“再創(chuàng)造”或“二度創(chuàng)作”為文本的多元解讀提供了可能。

2．個(gè)性催生多元。閱讀是高度個(gè)性化的心智活動(dòng)，需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)、情感基礎(chǔ)、語文積淀對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀，對(duì)文本進(jìn)行“二度創(chuàng)作”。既然閱讀是一種個(gè)性化的解讀過程，那么，學(xué)生自然也就可以依據(jù)自己的知識(shí)水平、認(rèn)識(shí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)、審美習(xí)慣和閱讀方式等，對(duì)課文產(chǎn)生認(rèn)同、共鳴，或進(jìn)行質(zhì)疑、批判。因?yàn)槊恳晃粚W(xué)生有著各自不同的關(guān)注的焦點(diǎn)，對(duì)同一篇課文就會(huì)產(chǎn)生出不同的感悟，甚至同一個(gè)學(xué)生在不同的時(shí)間和環(huán)境里，對(duì)同一文本的感悟也會(huì)有所差異。所以，個(gè)性能催生多元。

3．思維豐富內(nèi)涵。語文課堂是感性的，是尊重個(gè)性體悟的，也是仁者見仁，智者見智的，因此我們便有了“多元解讀”的閱讀教學(xué)理念；語文思維也是感性的，絕不是簡(jiǎn)單的“1+1=2”的邏輯推理，在追求“趨同”的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)“求異”與“發(fā)散”。正是由于語文的思維特征和思維要求，才使思維參與其中的閱讀行為變得生動(dòng)、靈活，充滿靈性，才使作品的內(nèi)涵變得更加豐滿；而且，文學(xué)作品中也有許多的空白，需要我們借助思維和想象去填補(bǔ)、去豐富。這些，都為文本的多元解讀提供了可能。

其次，我們應(yīng)清醒認(rèn)識(shí)到，文本多元解讀是有限度的。

因?yàn)楸M管“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，但是這“一千個(gè)哈姆雷特”終究也還是、也只能是“哈姆雷特”而不能是其他。因此，文本的多元解讀又是有限度的。

1．必須根植文本。對(duì)文學(xué)作品的多元解讀，文本是解讀的“根基”，要立足文本，尊重文本，與文本進(jìn)行多元對(duì)話，抓住文本的內(nèi)容、語言、主題思想、人物形象進(jìn)行解讀。文本有其確定的一面，也有其不確定的和未盡的另一面，但主要還是確定的，而多元解讀的可能性主要體現(xiàn)在文本不確定的或未盡的那一面。

但是，多元解讀不等于亂讀，不能脫離文本中心，不能將不確定性理解為任意性，也不能將未盡的理解為無限的，更不能“一葉障目，不見泰山”。文本解讀，就是去解讀作者已經(jīng)呈現(xiàn)在我們面前的文字以及隱藏在文字背后的內(nèi)容，就是要老老實(shí)實(shí)地與文本、作者展開對(duì)話，看看文章到底說了什么，又是怎樣來說的，從中表現(xiàn)了什么。所以我們的解讀就不可能是漫無邊際的，始終是要受文本已呈現(xiàn)內(nèi)容的限制的。

例如，有人從丁西林先生的獨(dú)幕喜劇《三塊錢國(guó)幣》中“讀”出了“花瓶的易碎象征了國(guó)民黨政權(quán)的岌岌可危”等六大方面的象征意義；也有人從《我的叔叔于勒》中“讀”出了菲利普一家盡管貧窮，但卻對(duì)生活充滿了熱愛……如此等等，不一而足。這樣的理解顯然是片面的，因?yàn)樗撾x了文本的根基，放大了文本解讀的主觀性，忽視了文本的客觀性，主觀成為了絕對(duì)，而文本則成了虛無。

2．必須合乎情理。文本的多元解讀必須符合“情”與“理”的要求，既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求；既要合乎文本本身及作者想要表達(dá)的“情”，也要合乎文本所要揭示的“理”。這“情”與“理”是多元解讀的“基調(diào)”，是多元解讀的道德“底線”，多元解讀要符合作品的實(shí)際內(nèi)容和作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的要求。

例如，在解讀歐·亨利的短篇小說名篇《警察和贊美詩》時(shí)，我們就不能因?yàn)檫@篇課文中作者運(yùn)用了很多詼諧幽默的語言來描寫蘇比的“作惡”而解讀為是作者對(duì)蘇比的嘲諷，因?yàn)檫@樣的解讀完全背離了文本的主題和作者同情的本意，相反，作者的詼諧幽默是“笑中含淚”，更加形象地寫出了蘇比的辛酸和苦楚，飽含了作者的同情。同樣的，我們不能允許從《背影》中讀出“父親違反了交通規(guī)則”，也不能允許從《南郭先生》中讀出“南郭先生有強(qiáng)烈的參與意識(shí)，善于抓住時(shí)機(jī)”“南郭先生能夠激流勇退”，從《愚公移山》中讀出“愚公沒有經(jīng)濟(jì)頭腦、沒有效率觀念”等等無中生有的所謂創(chuàng)造性的理解。

因此，我們要用正確的感情去解讀，要懷著一種積極的感情去解讀，而不是消極旁觀、冷眼面對(duì)。

3．必須找準(zhǔn)角度。進(jìn)行文本的多元解讀,還要選準(zhǔn)切入點(diǎn)，找準(zhǔn)解讀的角度，因?yàn)橐坏┙嵌瘸霈F(xiàn)了偏差，文本的解讀也就失去了意義，而且越是“多元”，可能離正確解讀的核心和主旨也就越遙遠(yuǎn)。

    文本的多元解讀，實(shí)際上是一個(gè)“換一個(gè)角度”的問題，其前提條件是這一個(gè)“角度”是客觀存在的，而且是合情合理的，而不能無中生有，生拉硬扯。例如，我們?cè)诮庾x《群英會(huì)蔣干中計(jì)》時(shí)，通常是站在褒揚(yáng)周瑜、貶低蔣干的立場(chǎng)和角度上來審視文本內(nèi)容，表現(xiàn)出蔣干膽小懦弱、愚蠢可笑和周瑜的足智多謀；但是，換一個(gè)角度呢？如果蔣干不中計(jì)其自身的命運(yùn)又會(huì)如何呢？這其中有很多未解之迷。所以，仔細(xì)再讀文本，再審視文本“中計(jì)”的過程，我們就可以發(fā)現(xiàn)，從一定程度上來說，“蔣干中計(jì)”應(yīng)該是一個(gè)“半被動(dòng)半主動(dòng)”行為，他以勸降為目的出使東吳到最后中計(jì)而回，是一個(gè)由被動(dòng)走向主動(dòng)的過程，體現(xiàn)了蔣干為人的精明狡詐和明哲保身，因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)情況下惟有“中計(jì)”方才是保全自己、使自己能夠全身而退的明智之舉。

    文本多元解讀的限度，決定了多元解讀不是對(duì)文本想怎么理解就怎么理解，不能抓住局部或個(gè)別字句來斷章取義、曲解全篇；教師不能脫離文本賴以存在的社會(huì)、歷史背景，一味鼓勵(lì)學(xué)生追求所謂的“創(chuàng)新”；也不能對(duì)學(xué)生所有的體驗(yàn)與感悟都一律無條件地附和、肯定甚至贊賞：因?yàn)檫@是對(duì)文本多元解讀的誤讀與曲解。

總之，對(duì)文本的解讀，既要尊重學(xué)生的不同體驗(yàn)——因?yàn)槎嘣庾x是可能的；但更需要教師的正確引導(dǎo)，要敢于對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)進(jìn)行否定——因?yàn)槎嘣庾x又是有限度的。只有這樣，才會(huì)真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。